邹寄燕
（常州机电职业技术学院，江苏 常州 213164）
2022年5月新《职业教育法》颁布，从而在法律层面上确立了职业教育作为类型教育的地位，表明今后职业教育将与普通教育一样平等共存发展。提高职业教育的社会认可度，更需要依靠自身高质量的发展，不断完善现代职业教育体系，包括积极探索并扩大职业本科教育。但处于试点状态的职业本科教育，在发展路径、办学模式、人才培养等方面均未达成共识。
德国职业教育和学术教育是两条地位等同，且平行运行的教育路径，这也是该国教育体制鲜明的特色之一。但在职业教育与学术教育相互渗透性发展过程中，产生了“学术教育职业化”的职业本科教育形式——双元制大学教育（Dualen Studium），并且其理念进一步拓展之后，又创新出了“职业教育学术化”的职业本科教育形式——学习融合培训（Studienintegrierenbde Ausbildung，简称SiA）。它首次将企业、职业学校和大学三个学习地点进行系统联系的职业培训理念转化为现实，为更多年轻人提供了获得职业资格证书和（或）学士学位的机会。因此SiA模式为我国职业教育创新发展，特别是对职业本科教育具有重要的参考价值。
职业教育与学术教育之间关系的讨论在德国已经持续了几十年。早在20世纪70年代初，联邦教育委员会（Deutscher Bildungsrat）将职业教育作为其工作重点，提出“机会均等”这一教育政策的中心目标，“应将职业教育和普通教育课程在中学阶段结合起来，以及实现职业教育和学术教育之间的平等发展”［1］。但两类教育遵循不同的制度秩序，差异化并存，因此互联互通的想法并没有如愿进行。2000年左右，讨论职业教育与学术教育之间的关系已经不在同一个背景之下。拥有大学入学资格（Hochschulzugangsberechtigung，简称HZB）的毕业生的教育选择明显转向优势明显的学术教育：更好的收入和发展机会、工作条件和职业保障等，而选择双元制职业培训（Duale Berufsausbildung）的人数大幅下降。直到2013年出现了一个转折点：选择学术教育的年轻人首次多于职业教育，并且这一状态仍在持续。而学术教育自身也在变化中，“趋同”和“差异化”发展正在同时发生：应用科学大学和普通大学之间的“趋同”性表现在前者努力保留授予博士学位的权利，加强其在研究领域的地位；
学术教育的“差异化”导致产生了以科学研究为导向和以职业实践为导向两类课程。也正因为学术教育持续扩张，导致与职业教育之间的界线逐渐模糊，由此产生了双元制大学教育，通过将职业实践与学术教育课程结合，形成了“职业学术教育类型”［2］。这种混合教育模式借鉴了双元制职业培训中将开展理论和实践教学的两类学习场所相结合的理念，并转移到学术教育体系，体现为“学术教育的职业化”。
进入21世纪，两类教育之间的关系进一步变化，渗透、融合的倡议和尝试不断得到突破。教育政策的主要参与者较少强调竞争和差异化的主张，更多的是提出互补和合作机会的可能。2014年德国科学委员会（Wissenschaftsrat，简称WR）呼吁重塑两类教育之间的关系：建议改善双向渗透的可能性，且重点应放在职业教育和培训，更多地向大学学习开放，将学术教育融入职业教育和培训［3］。作为学术教育智囊机构，WR提倡扩大混合教育模式，出于满足劳动力市场对技术工人差异化需求的考虑，应最大化开发劳动力“实践—专业和反思—理论”（praktisch-beruflich und reflexiv-theoretischen）的混合能力。以上倡议理念也在2018年德国第十九届议会任期的联合政府协议中得以体现：需促进职业教育与学术教育双向的渗透和协同，希望通过创新资格认证途径，将职业和大学学习结合到联合资格证书中，以加强两类教育之间的过渡与衔接［4］。2020年联邦职业教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung）也提议将职业教育与学术教育两种形式的教育教学相结合，作为增强两者之间渗透性的策略［5］。
（一）SiA模式的提出
SiA正是以一种结构新颖的混合教育模式将职业教育和学术教育渗透向融合发展。包括巴登-符腾堡州、汉堡、柏林、不来梅等在内的8个联邦州的11个部委以及联邦就业局参与了贝塔斯曼基金会发起的“职业培训——机会均等！”倡议并致力于实施教育改革，让每个年轻人都有接受职业培训的机会，于是在行动的第一阶段（2013—2016年）开发了SiA模式［6］，作为德国职业本科教育的一种创新模式，为学习者创设了可兼顾获得职业教育和学术教育的机会。2016年起，德国科学捐助者协会（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）一直在推动SiA试点项目的开展。2020年汉堡州作为先行者和范本，专门成立了汉堡应用科学大学系统性引入和实施该模式。除此之外北莱茵-威斯特法伦州在部分地区也正在试点推广。
（二）SiA模式的内涵
职业教育与学术教育要实现双向渗透，不仅需要“学术教育职业化”，还需要“职业教育学术化”，才能更好地融合发展。SiA模式本质上是将与学科相关的职业培训和应用型学术课程在一个共同的基础水平上有机衔接，使学生在学习初期同时参与综合学习培训，从而获得广泛的实践经验。它实现了“职业教育学术化”，即“创造了一种强化学术内容的高质量职业教育形式”［7］。因此，SiA模式在两类教育领域之间建立了桥梁，并促进两者保持职能平衡、地位平等。在一定程度上，这种渗透率的增加还有助于提高职业教育的吸引力。对于具有HZB的毕业生来说，在毫无任何职业指导和实践经验的前提下，要在学术教育和职业教育之间做出非此即彼的选择是一大现实难题，选择不当，则辍学几率较高。SiA模式支持他们推迟以及更好地在两类教育之间做出基于实践经验的选择，可有效避免今后学习或培训的中断。
（三）SiA模式的结构
根据德国《职业培训法》（Berufsbildungsgesetz，简称 BBIG）和《手工艺条例》（Handwerksordnung，简称HWO），参与SiA模式的年轻人与企业签订培训合同，并能领取培训津贴，同时又在大学进行学籍注册，成为正式的大学生，双重身份之下获得更多权益保障。SiA模式是建立在企业、职业学校和大学三方共同开发课程的基础上进行的，避免了培训和学习之间的内容重叠，所有的学习成绩互认，并纳入学生总体资格，可以支持他们在四年内获得职业资格证书和（或）学士学位。四年培养期分为基础阶段和高级阶段（见图1），其中为期两年的基础阶段内学生需要在三个学习场所平行完成综合学习培训。
图1 学习融合培训模式的基本结构［8］
1.基础阶段
学生在此阶段主要需要完成双元制职业培训的基本部分以及大学学分模块，具体的安排包括五个方面：第一，强制性要求在企业和职业学校完成基于培训职业概况的课程。例如，与汉堡应用科学大学合作的职业学校为SiA模式的学生单独开班，提供六大模块职业培训课程，所修课程学分可以换算成大学课程的学分，并且课程内容与普通的职业培训课程相比拓展了广度，挖掘了深度，才能与综合的大学课程内容相协调，从而避免培训和学习内容的重复和冗余，压缩培训时间，有利于他们发展更清晰的技能结构。第二，没有HZB的学生必须完成预备课程，主要为了让学生了解大学学习生活，包括课程结构、考试规则、学习撰写论文等，以避免因为同时参与培训和学习两方面的任务而造成过重的负担。第三，虽然灵活的SiA模式相对低风险地将学生引入了大学学习，但规定学分必须修满。在选择课程时，必须确保大学课程与职业培训内容相互协调。第四，在综合学习培训期间，并且在教育选择过程中都会实施“教育和职业指导”（Bildungs und Berufswegcoaching），包括围绕教育决策和职业规划，向学生阐明可能的职业道路和相关的前提条件；
明确个人潜力，完成学习课程的先决条件等；
最后根据确定的目标规划制订相应的执行步骤。组织形式有一对一的个体辅导，或一对多的团队指导，职业学校和大学会各派一名教练匹配学生。第五，在结束基础阶段之前，学生参加并通过学术和专业中级联合考试，以获得进入下一阶段的资格。
学分互认是基础阶段学生能在三个学习场所之间同时参加学习和培训的重要前提。设置基础阶段定向课程的目的并不是引导年轻人获得完整的职业资格或学位，而是激发他们一并获得两类教育的经验，以确定后续适合自身情况的教育和职业道路，从而降低教育风险。
2.高级阶段
学生将进入高级阶段，需要结合已掌握的知识、技能和能力，并依据专业教练的指导意见，在三条路径中选择一个方向。
第一条路径：获得职业资格（Ausbildungsabschluss）。学生参加公认的双元制职业培训以获得职业资格证书。在通过学术和专业中级联合考试后，他们继续参加职业学校的课程，但不再学习大学的相关课程。基础阶段的学习成果将在职业培训中一次性获得认可并作为附加资格认证，无需单独申请。
第二条路径：选择继续攻读学士学位（Bachelor）。继续学术教育路径的先决条件是通过基础阶段的学习模块并获得相应学分。根据不同的学习和培训课程，学生必须在基础阶段至少获得30个大学学分，经过转化可纳入个人学习档案。与选择纯学术教育的人相比，学生获得了一定的专业技能，并且提前掌握未来职业领域的企业工作经验。多数情况下，他们与培训企业还能保持联系，这些无疑增加了就业砝码。
第三条路径：选择获得双重资格（Doppelabschluss）。在 SiA框架内继续他们的教育路线，通过将双元制职业培训与学士学位模块相结合的混合课程学习，以同时获得职业资格和学位证书。该路径的实施依赖于企业、职业学校和大学三个学习场所之间以互相约束的合作模式，通过协调互补的学习阶段和体验空间来设计学习内容和考试，基础阶段后完成的职业培训和学术学习成果仍然互认。
（四）SiA模式的纵横向过渡
SiA模式可以说是一个复杂的概念。这种复杂性一方面来自特定的开发任务，学生必须在基础阶段向高级阶段过渡时参与特定设计的课程；
另一方面，源于企业、职业学校和大学这三个学习场所的不同制度。因此学生在SiA框架内必须处理好一系列的纵横向过渡，而教练则会提供相应的辅导来帮助他们顺利完成过渡，降低辍学率。
1.完成历时过渡
学生的纵向教育路线中需要完成各阶段之间的过渡。在整个学习和培训期间，先后有三次历时过渡：从普通教育向SiA模式基础阶段的过渡，从基础阶段向高级阶段的过渡，以及从完成培训向工作或后续学习的过渡［9］。第二次过渡特别重要，因为在经历18个月的基础阶段后，学生必须根据学习和培训经验做出下一阶段教育和职业选择。
2.处理同步过渡
在基础阶段，企业、职业学校和大学三个学习场所特定表现为并行化过渡。从学生的角度来看，不同学习地点的共存性问题就是如何顺利完成横向过渡。经验、空间之间的变化及具体的行动逻辑和实践，不同学习场所的学习和培训要求、期望、任务等，导致学生需要面对不同的人群、行动实践和组织文化，这些对他们来说都是巨大挑战。因此，帮助学生顺利完成同步过渡需要三个学习场所之间的合作，设计协调互补的学习和培训方案，并开发相应的课程和考试内容。这种合作宏观上需得到体制层面的保障，微观上课程设计和实施的支持。
SiA模式超越了现有的混合教育模式，在某些维度，比德国传统职业本科教育形式——双元制大学教育更为开放、包容和高效。但其并非意在取代后者，而是为具有特定动机和技能的年轻人提供替代方案［10］。
（一）学习场所的协同与课程内容的融合
职业学校作为除企业和大学之外的第三个学习场所，地位与后两者平等，对学生整体培养作出了明确的贡献［11］。各方组成一个跨领域的开发组——包括大学、职业学校和企业的专业人士进行课程设计和实施。在基础阶段，双元制职业培训和学位课程就被紧密联合在一起，提高了学生的理论知识水平与实践技能，更有利于未来教育和职业路径选择。课程设置是SiA培养模式的核心。为了发挥三个学习场所的协同作用，SiA模式有针对性地开展混合学位课程，将培训内容、学习地点相互关联，使得课程符合各学习场所的要求和学位水平。
首先，在课程设计时明确不同学习地点所能培养能力的专长，以及为实现双重资格的目标而需要对教学进行的调整和优化。例如，基础阶段中设置了必修英语模块，而职业学校扩展科目也有英语课程，解决课程重复的方案就是设计覆盖职业学校要求的学位课程模块，使得学生在大学完成该英语模块就能作为整个培养期内的学习成果。从职业学校的角度来看，专注于教授与职业领域相关的内容，帮助学生获得学位所需的技能则更为合理。其次，学习地点的衔接性合理布局。先在职业学校传授与职业有关的理论知识，然后通过企业的具体实践来巩固这方面能力，在大学则完成由专业和跨学科模块以及必修和选修模块组成的学士学位课程。由于综合学习培训是在三方共同开发的课程基础上进行，因此SiA模式相较于双元制大学教育，实现了职业教育和学术教育在教学组织与课程层面的系统性融合，有效避免了课程重叠或冗余的弊病，降低了时间和经济成本。而后者最大的不足在于学术教育和企业培训部分相对独立，在双重学习方案框架内缺乏同等价值的整合，特别是缺乏课程内容上的协调［12］。
（二）教育和职业生涯路径的支持与指导
“教育和职业指导”是SiA的核心特征之一。专业教练的指导能帮助学生从中学向大学平稳过渡，处理好三个学习场所的学习和培训，引导进行学习反思，特别是为进入学位课程做好准备，发展良好的社会能力，支持他们做出明确的教育决策和职业路径规划。因此，SiA模式围绕四个中心领域设计了跨学习场所的教育和职业指导：第一、面向具体职业开发的两个阶段以及固有的两类过渡而制订具体的监测目标，便于跟踪了解学生情况。第二、建立信任和持久的关系，包括专业教练和学生之间的，以及分别来自职业学校和大学的专业教练陪伴学生而建立的伙伴关系。第三、“教育和职业指导”的重心始终是放在促进学生养成独立思考，形成正确的自我认知，做出正确的教育选择和职业判断上，而“促进反思”是其中的核心素养，也是推动个体成长过程的关键。第四、达成“教育和职业指导”的共同责任与合作协调的共识，形成跨学习场所的联合支持机制。而双元制大学教育的“教育和职业指导”缺乏跨学习场所的协调，往往独守在各自的场域，没有交集，并且较少关注目标群体和学生的个体需求［13］。
（三）更广泛的受众群体获得混合能力
在目标群体方面，SiA模式希望在职业教育和学术教育的衔接争论中开辟新的领域。因此它不仅向具有HZB的毕业生开放，也面对寻求获得双重资格的跨教育层次的学生群体，包容具有中等学历的年轻人。具有HZB的毕业生将在综合学习培训中感受到更多的成功机会和职业倾向；
对于希望接受双元制职业培训并且尚未考虑额外资格的中等教育毕业生来说，SiA提供了新的教育机会和职业选择；
甚至是普通教育学校的学生为获得HZB，以便在高中毕业后保留职业培训或学术教育的选择，也可以选择SiA作为高中阶段的替代方案，并争取到了一个能参加大学课程并获得学分的机会；
而对于那些学习困难的人而言，学习门槛降低的同时职业和教育选择余地却更大了。相比较而言，双元制大学教育的入学门槛很高，面向的是仅限于具有HZB的优秀毕业生［14］。SiA模式下，以职业实践为导向的培训和以科学反思为导向的两种学习方法同等重要：在技术领域，通过对具体生产和工作过程或某些工艺技能的掌握来补充理论知识；
在人文科学领域，使他们的学历资格适应自由经济的工作要求。两者的结合满足了个体和社会经济的特殊教育需求，对保障和加强专业能力至关重要，丰富了学生的能力档案。所以灵活适应特定区域结构和产业需求的混合能力养成恰恰正是SiA模式的关键优势。
（一）SiA模式的意义
当下，德国职业教育和学术教育之间大力提倡渗透的背景下，SiA模式被视为一种进一步增强两类教育融合的创新战略选择，为目标群体开辟了相互关联的教育途径，并为他们创造了以特定方式满足自由经济对技能需求的混合资格。
对于国家教育政策而言，SiA模式改善了教育机会平等，提高了学术教育的升学率，降低了辍学率，为服务两类教育之间融合发展作出了有益探索。从企业角度来看，SiA模式是一项使员工能够建立混合资格概况的人力资源开发工具。混合式培训可以吸引高素质的、愿意从事职业技术的毕业生，并在企业培训期间促使他们社会化成长。职业和学术相关教育元素在教学组织与课程层面的平等、系统性融合，有助于最大限度地挖掘社会熟练工人的潜力，从而加强经济领域的创新能力和效率。正如“职业-学术教育”行动领域主题大使尼古拉·莱宾格所言：“高科技公司需要训练有素的技术工人和技术人员，也需要高素质的工程师和科学家。如果有一种途径能成功地提高职业培训和学术教育的渗透性，无疑将会进一步增强德国的创新实力”［15］。对于学生而言，能在控制时间成本的同时获得更清晰的技能；
支持他们作出基于具体经验的教育决策，从而降低了个人教育风险。SiA模式为更多年轻人提供教育机会，促进了个人混合能力的发展，为他们开辟了新的职业和就业途径。
（二）SiA模式的挑战
当然，SiA模式也面临一些挑战。理念推广方面，不能将职业培训设计为仅仅是渴望获得学士学位的中转站——尤其是在年轻人的认知方面［16］。在实施操作层面，SiA将双元制职业培训与不同层次普通教育的逻辑和机制进行协调处理，挑战主要集中在四方面：第一，联邦制下德国各州具有独立教育立法权。各州在学术教育和职业教育的法律框架内运作SiA，就必须对现行法律进行修改，时间和经济成本较高；
第二，必须有可持续的财政资源来建立支助服务体系，以保障该模式能长久运行；
第三，需要专门制订一套教学方案，以满足具有中等教育资格的年轻人的学习需求；
第四，模型的设计也必须要与年轻人的能力相匹配，才能发挥最大化效用。
（一）完善职业体验教育，降低教育投入成本
当下，德国职业教育和学术教育输送的人才不再服务于排他性的部分劳动力市场，而是在劳动力市场广泛重叠，甚至是相互竞争。这种竞争已经影响到优秀青年的教育选择行为，这才为SiA提供了生存空间。反观我国，职业教育在国民心中的地位远不及普通高等教育，选择职业教育通常是迫不得已。而当前随着国家实体经济日益壮大，职业教育所需培养的高技术技能人才却存在巨大缺口。SiA模式的目标就是帮助年轻人立足自身条件和特长，选择一条适合自己的教育路线，有效规避个体受教育风险和国家教育资源浪费，实现人力资本最大化效用，印证了“选择比努力重要”。当下，职业启蒙和职业体验教育在我国仍然缺乏，家庭和学生在职业教育和普通高等教育之间选择具有一定盲目性，导致不适合学术型教育的年轻人涌入普通高等教育，加剧了我国普通高等教育人才培养的结构性困境。因此，必须将职业启蒙和职业体验教育前置，在初高中阶段需要设置缓冲区，为初高中生开展职业体验教育，将职业指导纳入普教课程，提供一定的企业实践和学术领域的尝试机会，使得他们对高等职业教育和学术教育有切身的体会，并与自身的能力、兴趣相结合，从而选择一条适合自己的教育路径。
（二）发展职业本科教育，提升人才培养质量
当前本科层次职业教育有三种实践模式：合办、转型和升格。其中合办模式就是高职院校与本科院校联合培养，有“双高”院校开设有“4+0”职教本科班，但学生四年全部在高职院校培养，缺乏在本科院校的学习经历；
而“3+2”“3+1”“2+2”高职与本科院校分段培养模式，“实质是在专科层次职业教育基础上实施学术或工程教育”［17］。SiA培养模式下的学生在大学进行学籍注册，成为大学的正式学生，这无疑确定了大学在这种混合培养模式中的主体地位。但大学课程加入整个人才培养模式不在于培养学生的专业理论研究能力和职业素养，更是为了深化学生对实践的理解和反思。受SiA模式启发，笔者认为本科层次职业教育的发展和前进需进一步开拓思路，勇于尝试。在整个培养过程中，应以课程为载体，由职业院校、应用型高校与企业共同完善协同育人机制。
第一，应三方协同开放课程体系，将公共课、专业课程融合贯通衔接，通过模块化设计对课程进行阶梯式教学安排。有学者提出，职业本科教育的人才培养目标应在知识、能力和素养方面呈现出以下三个特征：知识的体系化程度不断提高、能力的综合化程度不断加深、素养的人本化程度不断转变［18］。因此，在培养过程中既要注重专门性技术技能的习得，又要关注从理论层面强化实践技能的巩固，以及通用性能力和通识素养的培育。通过模块化课程的开发将知识、能力和素养方面形成递进式、有侧重性的设计，避免同样的课程在高职院校和本科院校重复设立。
第二，须实施深度的协同育人模式，而非分段式培养。首先，职业院校横向上要与应用型高校加强合作。前者立足职业教育的“职业性”，重点围绕生产系统将实践课程、实训课程进行整合与重构，帮助学生构建系统化的专业知识，提升职业能力和实践技能。后者立足本科教育的“学术性”，夯实学生专业理论基础和良好的综合素养，加强和巩固对实践技能的理解。另一方面，要加强校企联合。职业本科教育人才培养逻辑是基于职业/岗位群的需求，遵循工作体系的逻辑。因此，面向工作世界，坚持校企合作、工学结合的人才培养模式是其基本路径。遵循工作实践中的能力要求，专业性教学是人才培养的基本方法［19］，需要校企充分发挥协同育人作用。立足于职业岗位实践，教学过程与工作过程、理论学习和技能操作协同式培养，互为补充。最终帮助学生形成“是什么”“会操作”“为什么”的深度融合知识与技能集，为将来能胜任生产一线的“管理者”岗位打下基础。
（三）构建现代职教体系，打通上升路径
德国职业教育与学术教育一方面保持双线并行发展，另一方面两者不断通过多种方式促进交流与合作，归根到底是为了解决一个问题——教育体系的供给与经济社会对人才需求的匹配性的问题。需要大量高技术技能人才来支撑德国工业4.0的实现，而理论知识和实践技能两者互补的混合教育模式更能满足未来人才的需求，因此致力于渗透向融合发展的创新教育模式在未来将更具有竞争优势，这也正是SiA存在的价值。我国职业教育的认可度低，究其原因有两点，一是社会对人才的评价依旧是以学历为主，并普遍存在认识误区，将职业教育视为普通高等教育的低级水平；
二是职业院校未能提供高质量的“技能教育”。因此，职业教育迫切需要高质量发展，形成与普通高等教育横向平行的类型教育。
我国职业教育要办成与普通教育平等的类型教育，在保证原有中高职教育的基础上，必须提升办学层次，发展职业本科教育，并合理区分各学段的人才培养定位。建立各学段清晰明确、有机衔接的人才培养目标体系、培养标准和课程标准。打造中高本相互衔接、一体化的职业教育体系，增强职业教育结构适应性。完善“职教高考”制度以及“文化素质+职业技能”的考试招生办法，吸收优秀中职生走向高职，攻读职业本科学位。
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