【摘 要】阅读策略的概念传入中国后，学界对阅读策略的内涵及其融入阅读教学的方式展开了讨论。从学科大概念的角度来看，阅读策略应该是一种强调阅读技能的，包含预测、联结、提问等具体阅读手段的阅读习惯与技能。这有助于传统“课文分析”教学思路的转变，凸显了阅读策略在阅读教学体系中的独特地位。预测是阅读策略体系中的重要分支，从文艺理论的角度来看，这是一种必须结合其他策略，在阅读过程中反复推测与验证的阅读过程。因此，想要将预测运用于教学实践，应着力建构预测的程序性知识，形成阅读的基本流程并教予学生进行实践。学生通过思维“可听化”、可视化的呈现，逐渐掌握策略的运用方法，就能深入理解文本深意。
【关键词】学科大概念;阅读策略;预测;教学设计
为了提高学生的阅读效率，如今许多教师都以阅读策略为突破口，通过教学策略使学生掌握阅读方法，提升阅读能力。实际上，“阅读策略”是一个移植词，从西方教育话语系统移植入本土语言，其含义与我国本土语文教育话语中的“阅读方法”有所差异。“策略”一词广泛用于认知心理学，阅读策略其实也是认知策略的一种类型，即阅读策略是学习（认知）策略在语文阅读中的表现形式之一[1]5。当前的初中语文教学中，不少教师依然采用“带领学生分析课文”的教学思路进行教学，未能有意识地将阅读方法和阅读策略纳入课堂教学内容中，致使学生缺乏可迁移的阅读技能。以预测这一阅读策略为例，有学者认为：“具有高水平阅读能力的读者不会一打开文本就开始进入细致阅读，相反，他们会先对文本进行大致地预览，为深入及高效地阅读文本做好充足的准备。”[2]从课堂教学的需要来看，预测能够帮助学生激活原有知识，对课文内容进行整体感知，也能培养学生猜读与推理的能力，进而实现思维的发展与提升。因此，本文拟以预测的阅读策略为例，从学科大概念的角度对阅读策略进行剖析，再从文艺理论的角度阐述预测的原理与价值，最后给出预测的教学建议。
一、学科大概念下的阅读策略
阅读策略究竟是什么？杨春艳认为，阅读策略是阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、阅读目标及阅读材料的特点等因素选用的，能有效增进理解的规则、方法和技巧，并将阅读策略分为筛选与整合策略、预测与联结策略、图像化策略、元认知策略等[1]5。王荣生认为，阅读策略包含学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节三个方面的内涵。其中的阅读理解策略又包括预测、联结、提问、推断、图像化、确定重点、释疑和综合。[3]72-73实际上，这三个内涵都属于认知心理学中的元认知知识和能力。曾祥芹则提出了汉语语篇阅读的十大策略，包括定向选读策略、“金字塔”策略、循序渐进策略等[4]，这些策略的运用几乎涵盖阅读的所有阶段。加拿大的吉尔在《阅读力：文学作品的阅读策略》一书中提出，熟练的阅读者具有七大特征：联结、提问、图像化、确定重点、推测、分析和综合、监控理解[5]。为了更清晰地解读阅读策略的内涵，我们可以将阅读策略还原到认知心理学，尤其是元认知层面，并结合王荣生提出的“阅读理解策略”和吉尔的“阅读力”，形成预测、联结、提问、图像化、确定重点、推测、分析和综合、监控理解八大策略。
针对阅读策略、阅读方法、阅读技能含义相近且边界模糊的情况，学界对三者之间的区别和联系也进行了研究。有学者认为，阅读方法泛指阅读过程中使用的一切手段或者行为方法。当这种方法是读者根据阅读情境、文本和任务的难易程度，有意识、灵活地使用以解决阅读中遇到的困难或者障碍时，就可以称之为阅读策略;当这种策略经过长时间的使用，就会逐步沉淀为自动化的阅读技能[6]。王荣生认为，阅读方法是对“如何阅读”的规范性或建议性的指令，本质上是一种受制于语篇类型的程序性知识。他建议语文学科的阅读教学，以文学和文章主要语篇类型的“阅读方法”为主，并用化整为零的办法有计划地在学段全程加入“阅读理解策略”的元素。[3]73-74这些观点为教师理解和教授阅读策略提供了思路。
当然，以上只是学者对阅读策略相关概念的思考。对于教师来说，最关键的还是国家对阅读策略的定义和对阅读教学提出的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中没有出现阅读策略的概念，2016年开始使用的初中语文统编教材也没有着力建构阅读策略体系。这就使得广大一线教师缺少对阅读策略的认识，未能有意识地将阅读策略纳入课堂教学。但是，统编小学语文教材安排了“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元，这无疑是一个巨大的进步。另外，学科大概念的提出也为阅读策略进入一线课堂提供了契机。高晶、王荣生从过程技能的角度对“大概念”进行了研究，认为关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括，应该都是过程技能的“大概念”。例如，关系到阅读的“目的和意义”的“阅读取向”、阅读前和阅读后的“学习的自我监控”、阅读中的“阅读监控理解”、倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略等，都属于“大概念”。[7]由此可知，上文分析、整合出的八大阅读策略也在学科大概念的范围之内。那么，从学科大概念的角度来解释阅读策略，就能凸显阅读策略在阅读教学中的地位，扭转教师过于重视文本分析而忽视阅读技能培养的倾向，整合阅读教学中琐碎的知识点和技能，将现今阅读教学的中心转移到阅读能力提升这一根本点上来。
二、文艺理论视角下的预测策略
预测是阅读策略体系中的重要内容，指“读者在阅读中根据文本的线索、自身的背景知识以及生活经验对文本的情节发展、故事结局、人物命运、作者观点等方面进行自主的假設，并在阅读过程中寻找文本信息来验证自己已有的假设，如此反复假设、验证，不断推进阅读”[8]。从文艺理论的角度来看，读者在阅读文本时，一定会根据自己的知识、阅历等“前见”对文本信息进行理解与预测，从而实现意义的建构。但这种意义上的建构不是一步到位的，尤其是在局部信息与整体意义的关系上，要经过反复、顿挫、联结、循环等曲折的过程才能建构完成。西方解释学传统中存在“解释学循环”的说法，即“从部分开始，一部分一部分地来达到整体意义，同时又从整体意义出发去理解各部分的意义”[9]。钱锺书在《管锥编》中说：“复须解全篇之义乃至全书之指（‘志），庶得以定某句之意（‘词），解全句之意，庶得以定某字之诂（‘文）;或并须晓会作者立言之宗尚、当时流行之文风、以及修词异宜之著述体裁，方概知全篇或全书之指归。积小以明大，而又举大以贯小;推末以至本，而又探本以穷末;交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓‘阐释之循环者是矣。”[10]钱锺书所说的循环看似矛盾，实际揭示了文本阐释中读者不断预测、验证、推翻、重建等循环往复的阅读过程。读者在阅读前文时，会不自觉地预测后文内容，读到后文时又会以此对先前的预测进行验证;在阅读文本局部时，也会预测文本整体含意及作者的写作意图，读完整篇后就会对此前的推测进行验证并调适。这既是一个意义建构的过程，也是预测策略在阅读过程中真实运用的过程。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1
由此可见，预测不是目的，只有经过不断验证的预测才能建构意义。预测是相对模糊、多维度的存在，不可能绝对精准和清晰，经过验证才能排除相对错误的解读。假设一篇文章题为《雨的四季》，我们可以推测文章写的是不同季节中雨的特点，但作者借雨抒发哪种情感却不能确定。究竟是哀愁、闲适、热情，还是痛苦，需要在阅读中加以验证，读毕才能对作者的情感基调有相对明晰的把握。此外，预测在实际的阅读过程中是循环反复而非单线的流程，更不能“一劳永逸”。并且在使用时往往要与联结、推断、提问等策略结合运用，无法单独使用。还有一点需要注意，预测策略运用的最佳文本，是初次阅读的陌生文本。在搞清了以上概念和理论后，我们就可以在阅读教学中充分发挥预测阅读策略的教学作用。
三、从程序性知识的维度建构预测流程
依据课程性质和特点，语文的学科大概念与其他学科有相似之处也有明显的区别。它既不侧重于概念性知识中的“概念”，也不仅限于策略性知识中的“策略”和“原则”，更不是所有人文学科共通的“人文主题”，而是指向阅读与写作技能提升的阅读流程和写作流程，也就是程序性知识。对于预测这一阅读策略而言，学生学习的重点不是预测这一概念，也不是知晓预测的要求和原则，而是如何通过预测建构文本意义，不断提升阅读能力。这就需要我们的语文课程在阅读教学时注意帮助学生建构预测的流程。
荣维东引述了我国台湾学者总结的，适合中国人阅读习惯的阅读策略。其中，预测策略的要义被解释为“预想文章的内容”，具体内容或程序是：阅读前先看题目或标题，自问对题目或标题已知道些什么;依据题目或标题预测文章可能在讲什么，若无题目就根据第一段预测;自问为何阅读，然后决定详读或略读。该策略的使用方法和时机是：阅读前依文章题目或第一段落、段落标题预测内容;阅读时读到一个段落，则预测接下来的内容或结局。[11]9应该说，此处阅读程序的设计对阅读教学而言是很有参考价值的。可惜该程序设计缺少验证的相关内容，而且将预测视为独立的技能，更没有揭示预测循环反复的特点。
胡梦蕾在《初中语文阅读策略教学研究》论文中抄录了幸曼玲等人所著《阅读理解策略教学手册》中提出的预测策略流程图[12]（见图1），从中可以看到我国台湾学者对预测策略教学更详细的设计方案。该流程图不仅梳理了预测在真实阅读中的表现与步骤，还提示了预测的内容与方向，如预测文章内容、预测情感、预测想法、预测行动等，凸显了验证的环节，也呈现了预测循环反复的特点。读者在阅读文章标题后对全文内容形成假设，带着假设阅读正文，在阅读中不断印证并修正自己的假设，读毕再对假设进行验证，进一步预测文章结尾或写作意图。不过该流程图没有体现预测与其他策略的互动联结，因此只适用于写人记事类的散文或小说。
将以上理论作为基础，结合初中语文阅读教学实际，我们可以将一篇课文的预测流程完善为：
1.初次接触文本，关注题目，结合阅读经验和生活经验对全文内容进行预测，形成对全文的假设。
2.阅读第一段，分析第一段与题目的关联，初步验证对全文的假设，并对后文内容作出新的假设，包括人物心理与情感、故事情节与发展、相关事物与景物的特征、后文信息与观点等。
3.继续阅读，在整合前文信息的基础上，不断验证和修正新的假设，初步形成对全文内容、文章主题、作者思想感情等方面的假设。
4.阅读过程中关注教材的插图、旁批、注释等信息，帮助验证和修正假设。
5.阅读结束后，对此前阅读所得进行整合，验证并修正对文本主题、作者思想感情等的假设。在此基础上推知作者的写作意图，结合自身的体验与理解，建构文本意义。
四、从单篇文本入手运用阅读策略
阅读策略的教学不能沦为单一知识的操练，而是要将其纳入具体文本的学习过程中，并设计合理的教学活动让学生掌握阅读策略的使用方法。就预测这一阅读策略来说，适合的教学活动有填写学习任务单、进行“出声思考”、添加批注等。通过这些具体的手段，学生能够熟练掌握预测这种阅读策略，从而实现对文本的整体理解，为策略的迁移与应用奠定基础。比如，统编语文教材九年级下册第二单元《变色龙》一文，教材上的预习提示是：“变色龙是一种爬行动物，其体色会随着所处环境的变化而有所改变。这篇小说以《变色龙》为题，会写一个怎样的人物呢？带着你的猜测，默读全文。”此处教材就明确提示师生，要将预测运用于接下来的阅读中。下面以《变色龙》为例，谈谈教师可以如何将预测阅读策略应用于《变色龙》的阅读教学中。
（一）学习任务单
荣维东提到，单纯的概念名称有时不利于学生的理解和记忆，但是阅读策略不一样，即便一时难以理解，也可以用丰富多样的形式呈现出来，引导学生在阅读中使用。他還介绍了美国加利福尼亚州语文教材《文学：读者的选择》中对预测、联系、提问等阅读策略的呈现形式，如下面预测阅读策略的呈现形式：
预测：利用你已经知道的故事中的线索，猜测下一步会发生什么。预测策略会帮助你预测事件并对小说中不那么明显的细节保持高度注意。对自己说______________________________________________________________________________
☆我想，题目意味着______________________________________________________________________________
☆我想，这个人物将要 ______________________________________________________________________________
☆现在我想，他或她将要______________________________________________________________________________DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1
☆我的第一个预测和故事不符。那么，现在我想______________________________________________________[11]8
《文学：读者的选择》中对预测采用了学习任务单的呈现形式。这个任务单首先简要解说了何为预测，使学生从知识层面对该策略有一定的了解，接下来再促使其有意识地在阅读过程中使用该策略。其次，具体地提示了预测的重点，即任务单中所说的“小说中不那么明显的细节”，这些细节往往关系到对小说整体的把握，却又容易让人忽略。因此，具体的细节提示有助于学生切实“保持高度注意”。最后，任务单使用了具有亲和力的语言，例如“对自己说”“我想”“现在我想”等，将学生置于一个真实的与自己思考、对话的情境中，使其在任务单的填写中有较强的代入感。以上三点使得该任务单较为完善、细致，有效地呈现了预测的重点及流程，但总体而言较为浅显，更适合小学生使用。对于九年级的学生而言，可以适当调高任务的难度，例如：
预测：阅读《变色龙》，利用你已经知道的信息，预测并填写空白处。预测这一阅读策略将帮助你注意到文中的细节，发现谁是那个“变色龙”。
☆从题目可以推测，这篇小说的内容是_________________________________________________________________ ，依据是__________________
☆奥楚蔑洛夫是文中第一个出现的人物，他是主人公吗？依据是_____________________________________
☆当席加洛夫将军的名号出现后，你推测后面的情节是____________________________________
☆阅读到一半时，你对此前的预测进行验证，发现____________________________________
☆当普洛诃尔出现后，你推测小说的结局是____________________________________，依据是____________________________________
☆阅读完毕，你推测小说的主旨是____________________________________，依据是 ____________________________________ 。你是阅读到哪个片段时，对文本主旨有了这样的推测？
这个学习任务单保留了《文学：读者的选择》学习任务单里读题预测、观人预测和验证预测的设计，但对学生的阅读分几个阶段提出更具体的要求。我们知道，《变色龙》的故事情节非常简单，促使奥楚蔑洛夫改变口气“变色”的关键，是对狗主人的新推测。而新推测的出現由新出场的人物带来。因此，在阅读的前期和中期，该学习任务单突出了人物的重要性，学生在提示下就能发现，文本中新人物的出场对故事发展起到转折作用。阅读后期，该学习任务单要求学生推测文本主旨，并追问学生是在哪个阶段得出这一推测。这促使学生反思阅读过程中自己的预测思路，从而找到预测的关键和可以调整、优化的细节。同时，该学习任务单中多处要求学生为自己的推测找到依据，这也能督促学生认真阅读与推测，为提高预测正确率起到一定的效果。需要注意的是，在完成该学习任务单之前，教师要确保学生是初次阅读文本，因为只有带着陌生感走进文本才能达到最佳的教学效果。教师可以在预习阶段将该学习任务单交给学生，也可以在教师讲解完预测的概念及要义之后，由学生独立或合作制作。若采用合作的方式让学生制作学习任务单，可以进一步加深学生对预测这一阅读策略的理解，从而在阅读过程中有意识地使用该策略，最终实现自动化。
（二）“出声思考”
“出声思考”指用有声的语言讲述自己阅读与思考的过程，“有效出声思考的关键在于第一个传达该信息的人，他是如何描述做出一个正确的决定，如何应用所学技能、活化解决问题的方法，以及评估是否成功实现目标”[13]。“出声思考”的实质是将抽象的思维通过语言或文字变得具体化，它能还原阅读者真实的阅读过程，详细具体地说明自己的思路，从而教会听众如何合理地进行思考和推测。阅读教学中，教师可以先示范“出声思考”，然后让学生模仿教师将自己对文本的预测、验证、调整等真实的阅读历程通过语言展示出来。例如，某学生在阅读完第一段后，进行了这样的描述：
我根据小说的作者、文体特点及题目推测，这不是一篇动物小说，但到底写的是谁呢？第一段出现了一个警官叫奥楚蔑洛夫，他是不是主人公呢？有可能，因为警官代表官员，契诃夫的很多小说都是讽刺官员的。他穿着新的军大衣，这件物品在后文有没有作用呢？他身后跟着一个巡警，我注意到他端着的筛子里盛放的是没收来的醋栗。注释里说，醋栗是一种可以吃的灌木的果实，也就是说这只是一种普通的果实，巡警为什么要没收呢？作者对广场的描写，显得如此沉闷和萧条，是不是作者有意渲染出某种社会氛围呢？
由于这篇小说的题目《变色龙》不像一个常规的写人小说的标题，而是带有一定的隐喻或象征意义，因此该生在接触题目时，敏锐地从作者和文体推测这不是字面意义上的动物小说。凭借已有知识，该生能够以题目切入文本分析，对小说的主题和主人公进行大胆预测。读到第一段时，他也能结合自己阅读契诃夫小说的经验，对人物的身份进行预测，同时捕捉到了阅读中容易被忽视的细节，如“新的军大衣”“没收来的醋栗”以及广场沉闷萧条的氛围等，这些细节都说明“出声思考”这一支架能有效促使学生留意“不那么明显的细节”。这段“出声思考”既是一个学生依据已有信息不断预测的过程，也是一个读者不断与文本对话的过程。想要准确把握文本主旨需要经历曲折复杂的思考过程，如果教师想要指导学生合理地预测文本内容，不在阅读思考的过程中偏离正确的推测轨道，可以让学生用有声的语言即时向教师表达自己的思考，将思维“可听化”。当然，预测策略不仅包含预测行为本身，还包含依据后文内容对推测进行验证、纠正和调适等。限于课堂教学的时间限制，学生的“出声思考”只能呈现部分预测思路，验证、纠正和调适的内容也未能完全呈现。甚至从整个班级来看，我们也无法为所有学生提供发声的机会。但是，个别、片段式的“出声思考”可以为其他学生提供思考路径，并促使更多学生养成这种思维方式。如果学生能在其他文本的阅读中也能有意识地进行这种“可听化”的思考方法，同样可以大大提升整个班级学生的阅读能力。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1
（三）进行批注
批注的方式有很多，围绕预测内容展开的批注我们不妨称之为“预测式批注”，这种批注指阅读过程中边阅读边把自己当时的理解和思考记录下来。如果说“出声思考”是将抽象的预测过程“可听化”，那么批注就是将这一过程可视化。可视化的批注有助于学生随时监控自己的阅读过程，也便于教师在有限的课堂之外观察更多学生的阅读过程是否合理。批注可以帮助学生习得预测策略，还可以促使学生在阅读文本时有意识地运用阅读策略，加深对文本的理解。例如，有学生在题目旁的空白处进行批注：“变色龙虽然是一种动物，但这是契诃夫写的一篇小说，所以所谓的‘变色龙肯定有某种特殊含义，我猜这篇文章应该是在讽刺某种社会现象。”从这一批注来看，该生在阅读前期就能注意到作者的写作特色，关注到契诃夫的个人风格。当席加洛夫将军的名称出现时，该生继续批注：“更高级别的官员出现了，奥楚蔑洛夫估计会极尽谄媚之能，而且后面还可能出现更高级别的官员。”这一批注反映了学生对文本人物性格的预测，也说明学生在此时已基本抓住故事发展方向，理解了所谓“变色龙”的含义。当普洛诃尔出现后，该生批注：“后文没有出现更高级别的官员，前面的预测错误。但将军哥哥的出现超出了我的预料，这一人物的出现必定让奥楚蔑洛夫的态度再次‘反转。可以肯定这篇小说讽刺的就是当时社会中欺下媚上的现象。”这一批注证明该生已经能主动对自己的预测进行验证，对小说情节的发展及主题的把握都比较到位。因此可以确定，“预测式批注”在小说的阅读教学中能帮助学生抓住人物特征，掌握文本风格。学生在一系列推测与验证后准确理解了作者的写作意图，使得教学目标顺利达成。批注的语言、形式是自由灵活的，它将学生“预测—验证—调整”的思维流程变得可视化，以文字的形式固定在书本中。因此这一形式更便于教师檢查学生的学习效果，反思、调整自己的教学设计，保证学生的文本解读足够深入。
不论是学习任务单、“出声思考”还是进行批注，都是教师有意识地在教学中对学生进行阅读策略的教学和训练。正确理解阅读策略和预测阅读策略的含义，结合文本特色与教学要求，才能设计出符合学情和教学需要的策略运用流程。教师在正常的阅读教学中应让学生无意识融入阅读策略的学习，有意识地在阅读中使用阅读策略，如此才能在后续的阅读实践与其他语文知识的学习中不断内化，使之成为自动化的阅读行为，不断提高独立思考和阅读的能力。
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【作者简介】郭跃辉，高级教师，广东省中山市教育教学研究室教研员，主要研究方向为中学语文文本解读及教学转化、初中语文测评等。
【基金项目】广东省中小学三科统编教材“铸魂工程”专项课题“基于学科大概念的初中语文‘学教评一体化研究”（GDJY-2021-A-b049）DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1
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