毛伟娜 孙杰
关键词 述评;思政课;议题式教学;中學政治及其他各科教与学
中图分类号 G420
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）12-0079-05
活动型学科课程是《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）的一大亮点，而议题式教学作为构建活动型学科课程与培育思想政治学科核心素养的重要抓手，自然成了学界的研究热点。自新课标颁布以来，研究者对这一教学方式进行了不同视角的解读和评价，一线教师更是进行了诸多创新性的实践。
一、研究方法
本研究采用文本分析的方法，以中国知网“期刊全文数据库”为主要检索范围，以“哲学与人文科学”“社会科学Ⅰ辑”“社会科学Ⅱ辑”为学科领域，以“SCI来源期刊”或“北大核心”或“CSSCI”为文献来源，以“议题式教学”“政治学科核心素养”“活动型学科课程”为检索词，采取“主题+篇名”方式进行“精确匹配”，对已有文献进行梳理，共得文献124篇，其中“议题式教学”70篇，“议题式教学+政治学科核心素养”16篇，“议题式教学+活动型学科课程”38篇。
在此基础上，笔者根据文献筛选“三个优先”原则（优先考虑中国人民大学书报资料中心复印报刊资料《中学政治及其他各科教与学》2017—2020年度转载的相关论文、优先考虑核心期刊发表的论文、优先考虑有明确定义和思路的论文）对析出文献进行去除重复等二次筛选，最后得出86篇具有代表性的研究文献。本文将基于这些文献展开分析。
二、研究发现
（一）思政课议题式教学内涵的研究
作为一种新的教学方式，必然要解决“是什么”“为什么”“怎么办”等问题，厘清议题式教学的相关概念和内涵，这是议题式教学设计与实施的前提和基础。作为课程与教学的“上位”指南，新课标自然是理解议题式教学内涵的核心文本。但是，新课标并未对议题式教学作出明确的界定。学界基于对新课程的理解，围绕议题式教学的要素，将之与其他教学方法作比较研究等，尝试厘清其内涵。
1.基于议题式教学的组成要素来界定内涵
研究者在内涵界定中，着重描述不同要素在议题式教学中的作用或地位。有研究者认为，“议题式教学以议题为纽带，以内容标准为轴心，有确定意义的认知性提示与可选择的活动性提示相结合，在呈现方式上为活动型学科课程架构出基本轮廓”。类似的观点还有“以议题为线索，以真实情境为载体，以序列化问题为纽带，以课程内容为基石，以学科素养为导向的一种全新的教学模式”。有研究者从教学流程的视角厘清不同要素的作用，“议题式教学是通过选取一个统整学科知识的议题，围绕议题创设真实的情境和结构化的问题，引发学生互相讨论，深度探究，从而解决问题的方法”。有研究者进一步研究其理论依据，提出“议题式教学是在民主平等、协作开放、交往全纳的人文主义教育教学理念指导下，基于建构主义教育理论，以议题为统整，以学力为目标，以场景为舞台，以素养为鹄的，以思维活动为核心，以知识为工具，学习者深度参与学习的一种教学方法”。在众多研究者中，沈雪春老师的研究较为系统，先后出版了《议题式教学简论》《议题式教学例论》等专著。他认为，“议题式教学是以议题为引线，以情境为载体，以活动为路径，以学科知识为中心，以学科素养为培育目标的一种教学方法”。这些研究具有不同的视角和思维，但具有基本的共识，即议题式教学的基本要素至少应包括议题、情境和活动。
2.通过与其他教学方法的比较来界定内涵
将议题式教学与其他比较成熟的教学方式、方法进行对比，厘清它“不是什么”，这对于理解它“是什么”也不失为一种可行的路径。研究者对议题式教学与问题式教学、主题式教学、研究性学习、情境教学等进行了比较，发现“议题式教学切口更小，议题的设置更加具有公共性、开放性，受主题内容的限制相对较少，更多关注实践意义，更侧重于教学论意义上的创新，服务于活动型课程的实现”;“指向立德树人、价值引领，以情境（案例）和知识为载体，核心是真实情境下的问题解决，具有主题化、序列化、综合化、多样化的特征”;“以进步主义、建构主义理论为基础，通过设计中心议题一分解若干子议题一探究子议题一反思议题的程序，培养学生解决问题的能力，落实学科核心素养目标”……这些研究均通过比较分析，进一步澄清了议题式教学的关键要素、特征等。从已有文献分析来看，议题式教学的核心要素包括议题、情境和活动。其中，议题承载着情境化、活动化的学科知识和教学目标，体现了思政课的政治方向和价值引领，引导学生经历高品质的思维辨析过程，有助于学生实现自主建构、理性选择和价值认同，形成学科核心素养。
（二）思政课议题式教学设计与实施的研究
学界在深入理解议题式教学内涵的基础上，深入研究了如何选择和设计高质量的议题，进而围绕议题设计高质量的学习活动等，指向学科核心素养的培育，高质量地实施活动型学科课程。
1.议题及其开发研究
新课标在实施建议中指出，教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定议题。弄清楚“什么是议题”以及“如何开发议题”成为议题式教学设计亟须解决的关键问题。
什么是议题？相关研究从词源上辨析了议题与问题、主题、话题等概念的异同，认为“议题是在一定课程知识主题场域内，能够引发并支持学生作为完整独立个体开展辨析式学习，具有多维思维空间和社会延展性的结构化、系列化问题的聚合”。有研究者通过辨析“课标议题”与“课堂议题”，指出“课标议题以问题的形式呈现，但具有迥异于一般问题的特征，即指向大观念，具有统领性和迁移性”。这些研究厘清了什么样的议题才是思政课议题式教学所需要的议题。
如何开发与设计议题？“现实生活中的问题就是议题之源，应从现实生活中发现和提炼有价值的问题设计作为议题”;“教材文本解读理应是议题设计的根基和基本路径，可从单元主题的统摄、教学框‘题的破解、文本脉络的理顺、教材内蕴的挖掘四个维度入手设计议题”……相关研究将丰富多彩、复杂多样的社会生活作为议题的主要来源，进而提炼了议题开发“生活化、场景化、结构化”的三个原则，“围绕课程目标、结合内容要求、参考教学提示、联系学生实际”的四个要求。
研究者们还研发了一些极具创新价值和可操作性的工具和策略。有研究者设计了议题储备卡、流程表和架构图等，并通过建立个人议题库，设计教学主议题，梳理议题逻辑线，为议题开发和教学设计提供支架;也有研究者立足不同课例，将课堂议题细分为时间轴、逻辑链、过程线、放射状、聚焦点和总分图六种基本类型，适用于不同的教学情境。
2.议题式教学设计与实施的研究
议题式教学的设计与实施是议题式教学研究的重要内容。
议题式教学的设计有哪些关键内容或环节？有研究者提出，活动设计要“紧扣议题情境、承载学科内容、促进思维进阶、凸显价值引领”，着重把握设计的大方向。有研究者强调教学设计的逻辑应“以议题为主线，以情境为基础，以获得为载体，以思维为核心，以素养为目的”。相关研究紧扣议题式教学的核心要素，强调教学设计要注重学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切相结合。
议题式教学是思政课教学的新事物，具体的实施步骤需要研究和探讨。有研究者提出了“澄清议题一建构空间一阐明立场一生成方案一监控执行一总结成果”的教学路径;有研究者者基于“是什么一为什么一怎么样”的思维活动线索，创设“商议一争议一决议”一题多“议”的序列化活动，将“议”贯穿于复习课教学全过程之中;有研究者则提出了聚焦教学关键问题的单元设计，将议题式教学设计作为操作路径，构建了“确定学科核心素养一提炼教学关键问题一确立课堂教学立意一设置议题，进而以议题为统领，围绕任务情境、学科任务、学科内容展开课堂活动，进行学习评价”的议题式教学流程。这些研究渐次深入，力求使议题的落实过程成为通过教学培育学科核心素养的过程，具有很强的操作性和指导性。
新课标颁发后，大概念引领下的议题式教学实施渐成研究重点。如何理解大概念视域内的议题式教学？有研究者认为，这是一种“议学内容结构化、议题设置中心化、议题情境主题化、议学活动序列化”的思考和实践活动。如何开展大概念引领下的议题式教学？有研究者指出，围绕大概念的议题式教学的最大不同在于“议”的序列化活动，即基于大概念创设“议题学习单元”。基于“学习单元”的议题式教学，应围绕内容结构化的“大概念”，同时观照任务项目化的“大問题”，通过突破思政课教材不同模块内容单元的拘囿，对学科内容进行融合、统整，设计结构化、序列化的议题式教学活动或谓之“大活动”，从而促进素养的迁移。这一创新实践打破了课时的束缚，从学生真实性学习的视角促进“知识综合化”，以整合的学习策略推动特定议题的研讨活动。有研究者则通过“提炼基于教材本文的学科大概念一优选紧扣大概念的知识内容一设计围绕大概念的学习活动”的思路，提出了学科大概念教学的实践理路。这为思政课从知识点教学转向学科大概念教学提供了有益启示。
相关研究聚焦学科内容与活动设计的融合，从学科核心观点、大概念出发选择和开发议题，设计学习活动，并延伸至学校的整体育人改革，着力探索议题式教学对学生学科核心素养的培育，这将有力推进活动型学科课程的建构。
3.议题式教学评价的研究
评价一直是思政课教学的难点。新课标提出，课程实施力求将学业质量转化为具体的教学要求，体现教学与评价的一致性。作为课标修订组的核心成员，李晓东老师对新课标的相关内容作了一系列解读。基于新课标，他提出议题式教学“教育合一”的评价标准，即“有统一标准、无标准答案的评价”，这种评价既可以是过程性的，也可以是终结性的。
采用层级化、量表化的方式探索议题式教学评价，是议题式教学评价研究的亮点所在。有研究者“根据情境的复杂程度和新颖程度，基于学生完成议题探究任务的行为表现，设定由低到高四个水平层级的评价要求”;有研究者认为课堂评价应该基于课堂观察，从议题设置、活动设计、学生学习三个维度，设计评价量表，设置观察指标和观察点，记录观察数据，对课堂进行相对全面、科学、理性的分析。此类研究难度之大不言而喻，研究者的创新勇气和探索精神令人感佩。
高考对教学一直具有很强的导向作用，也为议题式教学评价研究提供了重要的参考和指引。当前，高考模式处在重要转型期。有研究者指出，高中思政课堂要坚持以素养为导向，以“议题引导一情境素材一问题设置一问题解决”为特征，构建对接高考的探究性、开放式活动型课堂模式，策应“一体四层四翼”的新高考评价体系。思政课议题式教学评价研究尚处在起步阶段，仍具有广阔的探索空间。
（三）思政课议题式教学亟待改进“问题”的研究
研究者基于公开课、教学研讨及教学观察等，指出了议题式教学亟待改进的若干问题。
1.议题式教学的“程式化误区”
有研究者着力观察议题式教学的关键要素，指出“教师设计的情境及议题现实感不强，难以提高学生理解、建构知识的能力”;存在“议而不做、议而不听、议而不语”等问题。有研究者考察了活动型思政课的实施，指出“过分重视活动开展、学生主体、课外活动和活动形式，轻视知识传授、教师主导、课堂活动和活动本质”的误区。议题式教学作为活动型学科课程建构的重要抓手，其实践同样存在“议题选择一味局限教材，缺乏生活真实;情境创设过于关注知识，忽视认知结构;活动设置过于固化议题，缺失序列实践;目标制定过于重视知识，轻视素养培养;议题探究过于依赖学生，忽视教师主导”等问题。相关研究指出了议题式教学的关键所在，即如何实现学科内容与活动设计的深度融合，从而高质量地推进活动，实现学生思维进阶。
议题式教学指向学科核心素养的培育，有研究者认为当前议题式教学实践最大的“问题”是或“贪大求全”，希冀在一堂课中能够培育全部核心素养;或“精准匹配”，将某个特定的教学内容和某（几）个要素“强扭”在一起。更有研究者尖锐指出，当前一些教学实践所探索的议题式教学模式、逻辑建构等，很大程度上存在将议题再次抽象化、符号化的错误倾向。
这些现象实际上反映了议题式教学“在部分教师眼中万能化、情境设置理想化、活动形式公式化、评价方法形式化”等问题，进入了程式化的误区。
2.议题式教学的“现实性困境”
议题式教学的实践主体是一线师生，教师的教育教学观念、对议题式教学的理解力和执行力，学生对这一新的教学方式的接受程度等都至关重要。许多研究者以高度的反思精神和问题意识，聚焦思政课议题式教学存在的“现实性困境”，并针对性地开展了实证研究。
有研究者通过教师教学行为的观察发现，议题式教学实践中存在“满堂议”“偽讨论”“无序议”等问题;同时，对于如何有效开展议题式教学，部分一线教师还是显得力不从心。有研究者发现，部分一线教师始终无法处理好议题式教学与“应试压力、课务负担及教师素养”等之间的“矛盾”。有研究者调查发现，由于教学设计需要过硬的专业功底和“成本”，议题式教学难以在常态课中实施，加之配套教材不完全同步，尤其是面临升学压力，议题式教学实际处于“叫好不叫座”的尴尬境地。
三、研究展望
（一）思政课议题式教学内涵的深度研究
议题式教学的内涵界定是一个系统工程，我们不能停留于理论的自洽，必须立足于世情、国情、学情等教育教学实际，不断深化议题式教学内涵的理解，努力探索可能的教学实施路径。新课程颁布至今又经历了一次修订，统编新教材也将逐渐全面使用。基于新课标、新教材的研读和已有实践研究的成果和问题，进一步研究“什么是议题式教学”及“怎么才能更务实、更有效地推进议题式教学实施”，将是研究者面临的重要课题。一方面，对新课标和新教材展开更加深入的二次研读和实践研究，深入理解议题式教学的“来龙去脉”，更精准地把握其核心要素;另一方面，加深对已有内涵研究成果的再研究。作为一种新的教学方式、方法，议题式教学研究的根基始终在教学一线。已有的研究成果凝聚了研究者的实践智慧，是推进研究走向深入的宝贵资源。在此基础上，议题式教学研究应立足常态课堂，不断提炼教学要素，梳理教学流程，找到议题式教学的“魂”之所在。
（二）聚焦“学生”的思政课议题式教学研究
议题式教学从本质上指向的是学生的“学”，这就需要改变传统的教学理念和方法，真正从学生出发，将学生置于课堂的“正中央”。新课标强调“要了解学生对议题的认识状况及原有经验”，从而提高教学的针对性和实效性。学生已有认知基础、经验水平、关注点或兴趣点等，都是议题式教学设计与实施的重要基础。这就要求我们不断深化对学生的研究。信息化时代的显著特点是多样、多变、多元，学情已发生深刻变化。思政课教学必须重新认识学生，解构和重构既有学生观。目前，学界对学情的内涵并无定论，其内涵和外延都有无限发展的趋势。议题式教学应立足思政课本身的特质，加强学情研究，从而为议题式教学提供坚实的理论基础。
（三）“一体化”背景下思政课议题式教学设计与实施的研究
大中小学思政课一体化已是大势所趋。目前，全国不少地方都举办了“大中小学思政课一体化”的相关主题教研和理论研讨等活动。议题式教学作为高中思政课活动型学科课程实施的重要抓手，其自身的内涵式发展必然需要纳入一体化进程。尤其“学生议题学习能力不足”等问题并非高中学段独有，加之学生的相关思维能力、学习习惯、学习方式、合作能力等开展议题式教学所需要的能力与素养都需长期的积累和锻炼，这就要求大中小学共同努力。当前，小学和初中道德与法治课程标准有待修订，但在课程性质上，中小学思政课一贯具有内容的高度综合性，在教学活动方式上，小学阶段一直侧重“活动性”;初中新教材以“生活逻辑与知识逻辑相统一”的整体思路重新定位学习活动设计，注重激活与表达个体经验、思维拓展、体验反思、情境讨论、行为导向等。这与高中思政课具有高度一致性。大中小学思政课程一脉相承，议题式教学可以从一体化教材内容的梳理与重构、议题的系统开发、学习活动设计、学习评价等展开新的研究。
责任编辑：谢先成 孔雪冰
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