曾素林，张 琴，许 慧
(赣南师范大学 基础教育研究中心，江西 赣州 341000)
在国外，校内外协同育人最初以“家长教师协会(Parent-Teacher Association)”“大游学(Grand Tour)”“社区学校(コミュニティ·スクール)”等形式出现。迄今为止，已有许多国家通过整合学校、家庭及社区等有效资源为学生提供更科学、更合理、更全面的教育服务，为学生的发展提供更高质量的教育环境和成长环境。积极发挥社会大课堂的育人作用，营造校内外协同育人新环境，是学生全面发展的必要条件。国外教育改革中校内外协同育人的成功实践，积累了一定的有益经验。我国目前正处于推动校内外协同育人的发展关键期，“建立校内外资源的支撑体系，使学生更多的社会考察、社会实践、劳动教育有基地可去、有资源可支撑，为教育过程的常态化和学校发展的持续化创造更好的条件。”[1]因此，有必要对国外校内外协同育人的模式及其特点进行分析，学习国外校内外协同育人的经验，为我国有效开展校内外协同育人提供借鉴。
从相关文献资料来看，目前国外中小学校内外协同育人主要有以下四种模式：家长参与模式、环境教育模式、社区服务模式、数字应用模式。
(一)家长参与模式
家长参与是中小学校内外协同育人成功的必要条件。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，最完备的社会教育就是学校—家庭教育。[2]为此，他在帕夫雷什中学里创办“家长学校”，并授以“父母教育学”。家长参与模式鼓励家长参与学生的学习生活，改善家校关系，为学生提供一个安全、温馨的学习环境，从而提高教育教学质量，促进学生的健康发展。在国外，家长参与主要包括校内参与和校外参与。校内参与是指家长积极参与学校所组织的教育教学活动帮助学生学习。校外参与是指家长根据家庭特点和优势在家中主动参与、开展活动，以帮助学生学习与学校相关的内容。家长参与成为国外校内外协同育人的一种重要方式。美国教育研究者Gervone和Leary根据家长参与的主动性水平将父母参与行为划分为4个层次：(1)信息接受者行为；
(2)学习者行为；
(3)教师行为；
(4)决策者行为。[3]日本中小学家长参与主要体现在“参与学习”和“客串教师”。小千谷小学设定每月2次“参与学习”活动，教师与家长之间互相信任，从根本上改变了学校和家长的关系。[4]77作为“学习共同体”的学校不仅仅是学生互相学习成长的地方，也是教师们、家长们和市民们互相成长进步的地方。在菲律宾，中小学校通过家长教学支持系统(PLSS)，不仅携手共同提高学生成绩，而且密切了学校和家庭的联系。[5]这些国家中小学家长参与形成家校教育合力，为学生的全面发展奠定基础。
(二)环境教育模式
周围环境是一种重要的教育资源。在国外，校内外协同育人的环境教育模式是指为了培养学生的环境意识、环境道德以及适应大自然的能力，由校方组织开展的森林旅行、环保教育基地实践、自然为主题的综合学习等活动组成的课程形式。该模式主张把环境本身作为教育中不可或缺的资源，让学生在现实生活环境中进行观察和探索，通过亲身感受和体验来获取教育经验。例如，英国中小学环境教育受卢卡斯模式的影响， 提倡的是环境教育的户外教学活动。[6]该模式主张通过户外的实地探索，使学生培养正确的环境观。同时，实地探索所需要的各式各样教育资源是校内外协同的体现。在马来西亚，通过教育、旅游和森林保护的森林旅行，让学生理解、熟悉和收集有关森林保护的经验，养成森林保护意识。[7]在日本中小学中，学校依托当地的自然环境开展综合学习活动是常见的实践活动形式，以培养学生认识、适应大自然的能力以及提高其环境意识。例如，神奈川县藤泽市小学三年级以“海洋中的生物”为主题开展教学，广见小学以“污水”为主题的综合学习。[4]90-94环境保护作为德国中小学生命教育的重要内容，德国各地中小学十分重视环保教育。例如，德国东部勃兰登州生态保护区专门设立小农场作为小学生环保教育基地，学校组织学生在这里劳动、游戏，体会大自然的奥妙，培养学生热爱大自然的情感。[8]这些环境教育活动很好地加强了学校与社会的联系，帮助中小学生形成正确的环境观念。
(三)社区服务模式
社区服务是培养学生责任感和丰富学生情感的一种重要方式。在国外，校内外协同育人的社区服务模式是指为了满足学生知识的转化和技能的形成，学校根据社区特点和优势整合社区资源，让学生主动服务社区，进而培养学生社会责任感以及劳动技能的育人形式。该模式主张通过综合实践活动形式，让学生参与真实的社会生活中，以培养学生解决实际问题的能力。美国中小学积极开展服务性学习，旨在通过学生参与真实世界中所需的服务，用自己所学的知识直接服务于社区，培养具有社会责任感的公民。美国服务性学习常见的活动形式包括：学生支教、创设户外公用场地、进行社区人口普查工作、了解社区发展历史、帮助博物馆进行陈列、建立社区机构网页等。[9]服务性学习活动通过学校和社区良好沟通合作，最终达成互惠。日本中小学重视并积极引入公益劳动体验活动，例如照料社区老人、拜访社区老年人福利院等，让学生理解劳动和为社会服务的重要意义。学校组织中小学生大量地参与社会活动，尽自己最大的责任与价值，是学生谋求个人幸福的先决条件。
(四)数字应用模式
数字媒体创造出新的空间、关系和动态，为中小学校内外协同育人搭建了平台。数字应用模式主张将数字技术应用于日常教学中，为学生提供高质量的学习交流平台，形成学习共同体，满足学生个性化学习的需要和培养学生的创新力。在线教育是教育信息化的表现形式之一，芬兰中小学通过成熟协作的在线教育平台，例如威尔玛(Wilma)系统、谷歌会议、云视频会议软件(Zoom)等多种平台进行在线教育。将课堂学习延伸到教室之外，让中小学生能够在教室内外获取教育资源、与他人建立联系或是创建学习内容。[10]芬兰政府、高校和企业等多元主体组织开展丰富多样的编程项目，培养学生的编程学习兴趣，例如“伊诺卡斯合作网络”项目是芬兰国家层面旨在促进机器人和编程教育的大型项目。该项目得到国家教育委员会资助，目的在于促进学校STEAM学科与数字制造、编程、机器人等教育活动的深度融合，促使学生主动探索创意编程。[11]中小学的创客教育关注学生的个体发展，美国芝加哥地区中小学创客教育通过公共创客空间和学校创客空间结合，推进学校创新人才培养。2016年美国发布《2026年的STEM：STEM教育创新愿景》报告，提出创建大众参与度高且高度网络化的学习社区，以满足个性化学习者的 STEM 学习体验，培养学生独立思考和团队协作的能力。[12]只有教育技术真正统一到整个教育体系中去的时候，通过数字应用平台实现校内外协同育人，教育技术才具有价值。
尽管国外的中小学校内外协同育人模式各不相同，但它们都旨在通过校内与校外的有效配合，为学生成长发展创设良好的育人环境，促进学生德智体美劳全面发展。综合来看，国外中小学校内外协同育人体现出以下特点。
(一) 注重“校内”与“校外”教育资源的整合
校内外协同育人的两大基本要素是“校内”资源和“校外”资源，它们在校内外协同育人的过程中缺一不可。“校内”资源是学校开展基本教育教学活动、培养学生德智体美劳全面发展的重要途径，“校外”资源是学校开展实践教育、培养学生创新精神的重要阵地，是“校内”资源不足的补充。以国外校内外协同育人的环境教育模式为例，在开展实践教育中，教师们常把科学课、历史课和艺术课搬到博物馆、科学馆、艺术馆、海洋馆等地方，充分利用“校外”资源。英国环境教育注重发挥校内外环境资源的合力，通过综合学习活动的形式，培养学生综合环境素质。同样的，国外数字应用模式下的校内外协同育人，不仅需要课内外、校内外多方力量的支撑，也需要整合信息技术、大众媒体和博物馆平台等资源，形成具有整体性和可持续性的育人系统。综合来看，“校内”与“校外”资源的有机整合是协同育人的重要保障。
(二) 注重协同育人方式的多元性和学生自主性
在国外，协同育人的方式不是单一固定的，可根据学校实际情况、学生特点与偏好选择适宜的方式。学校提供多样化的协同育人方式的同时，充分体现尊重学生的意愿。以国外校内外协同育人的家长参与模式为例，家长参与学校教学活动的方式多种多样。在日本，家长可根据自己的特长自主选择参与学校教学的方式，家长可以作为教师的助手在课堂上辅导学生，也可以作为“客串教师”与教师共同完成一个单元的教学。在美国，学校通过成立家长教师联合会、家长参与联盟、家长志愿者协会、家长会等多种途径加强家校双方之间的沟通合作关系。同样，在社区服务模式下的协同育人过程中，在开展社区活动时，不仅要充分了解社区需要，同时也要倾听学生的声音，让学生参与到决策的过程中。学生作为育人对象，国外在拓展多种协同育人途径的同时，尊重学生的意见和兴趣爱好，实现协同育人的效果最优化。
(三) 注重过程的情境性和探究性
在校内外协同育人的过程中，教育者往往通过创设能够引起学生情感态度的教育教学场景，通过活动过程的情境性和探究性，培养学生参与活动的积极性和独立思考的能力。无论何种模式的校内外协同育人，学生在真实情境下体验与探究是至关重要的。在日本，以自然为依托的综合学习，就是学生在真实情境下自主观察、探索和实践的一种活动。在综合学习活动过程中，教师让学生在真实世界里体验探究的喜悦，让学生在学习过程中能够进行以“主题”为中心的探究性学习。在德国，中小学校强调创设情境让学生在体验中培养善良的品质，通过鼓励学生喂养小动物，在参与中树立“生命共同体”的观念。在马来西亚，森林保护式的自然旅行创设保护森林的情景，学生在旅行情景中及时体验与探索，充分利用自然资源下的真实情境，实现自然教育的育人功能。由此可见，国外校内外协同育人体现出注重过程的情境性和探究性这一特点。
(四) 注重“做中学”的经验学习
杜威提出的“做中学”，提倡学生亲身参与到学习活动中以建构自己的知识框架体系。学生在校内外实践活动中对知识融汇贯通并应用，促进知识的转化和技能的提高，这是校内外协同育人的重要目标。在美国中小学，服务性学习实质上是一种经验学习，学生通过参与真实世界中所需的社会服务活动，将自身所学的知识应用于社区实践，学科课程与社会实践相结合，在活动的过程中培养学生的“德”与“才”。日本中小学校积极开展综合学习，综合学习最大的魅力就在于从活生生的现实出发进行学习，在于掌握真正的学习方法。例如，以“羊栖菜”为主题的综合学习，学生通过了解“羊栖菜”历史、拜访“羊栖菜”生产工厂、学习“羊栖菜”的种类和制作方法等开拓学生视野，最后直到学生学会“羊栖菜”的烹调方法，这个主题的学习才告一段落。[4]75由此可见，在校内外协同育人的过程中学生通过“做中学”，能够获得各种生活技能和经验。
(五) 注重协同育人的常态化实施
常态化实施是指趋向正常状态，把校内外协同育人平常化、固定化。校内外协同育人不可能一蹴而就，需要全员参与其中，需要渗透在教育教学的全过程，共同为学生的发展营造良好的环境。在国外，家长参与学校生活是线上线下双线共存，家长与学校的交流、沟通和合作超越单一线上或线下。在线下，学校邀请家长参加学校组织的校园活动和庆祝仪式，为学生展示自我提供平台和机会；
在线上，学校官网每周会发布关于学生的学习生活和校园大事，家长同时可以通过官网、脸书等关注这些信息。日本的中小学校把与家长的合作与交流纳入日常工作，同时，家长把与学校沟通合作视为自己的义务，双方把促进家校合作、密切家校关系视为日常工作。美国、芬兰中小学利用优质的在线资源、成熟协作的在线教育平台体系有序开展常态化在线教育。在美国，中小学生劳动教育主要通过家庭和学校的日常生活劳动实践活动展开，要求每位中小学生参加学校或社区的社会实践活动。由此可见，常态化是国外校内外协同育人的重要特征。
当前我国中小学校开展校内外协同育人活动存在观念淡薄、资源局限、形式单一、机制欠缺等不足。为发展高质量的教育，未来我国中小学校必须“统筹整合和充分利用各类资源”“形成新时代校内外协同育人共同体”。[13]国外在中小学校内外协同育人方面进行的广泛探索对我国具有十分重要的借鉴价值。
(一) 丰富教育资源，拓展多元化协同育人实施模式
校内外协同育人受到教育资源的限制，学生全面发展需要提供更丰富的教育资源。在我国，虽然目前强调从单一的校内育人走向校内外协同育人，但是在校内外协同育人的有效开展中，教育资源缺乏多样性和交互性。国外关于校内外资源整合的协同育人经验启示我们，教育资源的丰富不是单纯资源数量的简单叠加，而是在教育教学活动过程中，资源的充分发挥、相互融合，形成多维度的教育资源，进而拓展多元化的协同育人实施模式。结合我国中小学校的特点、自然环境的优势和信息技术的发展等，可从三个方面整合资源：第一，依托具有区域特色的自然环境，开展依托自然环境为主题的综合学习，开拓综合实践基地。第二，依托现代化的信息技术，开展常态化在线教育。第三，依托社区、政府、非盈利性组织等，为学生参与校外实践提供完善的设备和空间，将课堂搬到海洋馆、博物馆、红色教育基地等地方。通过多方资源的整合，积极拓展校内外协同育人的多元化实施路径，推动校内外协同育人的有效开展。
(二) 家长转变角色，实现共责、共情、共育、共建
校内外协同育人是校内育人与校外育人的有效衔接，学校在学生整个成长过程中发挥着主导性的作用。但是，家长与学校进行充分的、及时的合作是学校教育取得成功的必要条件。在我国，家长和学校的合作意愿较高，但是成效还不明显，家长缺乏明确的角色定位，过度依赖学校教育。因此，在校内外协同育人过程中对家长的角色提出了新要求。第一，家长应当转变成“家长课程”的学习者。实际上，家长的受教育水平不高或者不了解家庭教育方面的知识与技能，家校共育很难达到理想效果，当每个家长都掌握了一定的家庭教育知识，能够优化培养子女的技能，并与学校建立良好合作关系。第二，家长可转变成学校教育教学的参与者和协助者。家长直接协助教师开展教育教学活动是必不可少的事，家长从“参观教学”转向“参与学习”，让家长有参与学校教育活动的经验，克服家长“教育私事化”[4]96的意识倾向。第三，家长应当转变成学校管理的决策者主体。家校共育离不开家长委员会等组织与相关制度，家长积极参与学校教育管理，建立家庭教育与学校教育之间的协同关系。在校内外协同育人中，家长角色的转变是其取得成功的重要因素。
(三) 延伸育人格局，实施四位一体全方位育人策略
从国外关于校内外协同育人的实施过程中可以发现，校内外协同育人涉及学校、家庭、社区、政府等多个主体。从现状来看，我国学校、家庭、社区、政府协同育人的整合力度还不够，整合的方式也有待多样化。育人是一项系统工程，需要学校、家庭、社区、政府建立协作关系，共同解决问题，形成互动联动的有机体，实现育人功能的最优化。校内外协同育人涉及的人员范围广和活动范围广。学生、教师、家长、技术指导者、社区工作者、企业家等各式人员发挥自身优势，促进学生发展。社区居民通过和谐相处为学生成长和学习创造良好的环境；
家长通过主动配合学校教育教学活动，达成促进孩子健康成长的共同愿望；
其中企业组织、基金会以及政府组织为学生提供各类奖学金，为学校开展各类拓展类活动提供资金与场地。在协同育人活动实施过程中，通过森林旅行、综合学习、社区服务、数字应用等方式，为学生参与实践提供资源和平台。同时根据学生的特点和尊重学生的意愿，激发学生积极参与并乐在其中，从而潜移默化实现立德树人的育人目标，实现全方位育人。
(四)健全家校社制度与组织，扩大协同育人的深度与广度
健全的家校社制度与组织是校内外协同育人的重要保障，对于推动家长、学生、社区和学校履行各自职责、建立高效的协作关系至关重要。我国义务教育阶段现有的家校社协同育人主要是通过有影响力的校长等个人影响来发挥作用，缺乏制度规范和组织建设。基于我国中小学校的特点，家庭、社区作为一种教育资源应当得到社会各界的重视，学校应当充分认识与家庭、社区合作的重要性。可以从这几个方面着手。第一，进一步从法律的高度加强学校与社会的联系，健全家校社协同育人的相关制度，明确家校社三方的权利，学校、学生、家长和社区履行自身职责，实现校内外协同共育的制度化。第二，家校社协同育人制度的落实离不开组织保障。应根据中小学校特点，建立家长教师委员会、家长志愿者协会、家长参与联盟、社区人员教育志愿者协会等组织机构，拓宽家长、社区人员参与学校教育教学的渠道，增加学校的家庭、社区资源。第三，可借鉴日本社区学校的经验，构建学校运营协调机制，为学生与家长、社区居民的沟通合作提供平台和途径，使学校、家庭、社区三者之间达到理想的协作状态，通过相关制度和组织的双重保障，拓展校内外协同育人的深度与广度。
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