杨晓华
（中国矿业大学（北京）外语系，北京 100083）
网络技术在教育领域的运用使混合式教学模式应运而生，手机、平板电脑等移动终端的迅速普及加速该模式的推广。线上线下结合的教学模式既给学习者带来可自主选择的学习资源和学习节奏，也为学习者基于线上的准备进而开展线下的研讨式学习提供了更大可能。然而学习者自主性不足严重影响学生在线上环节的参与时长、频率等外在行为，也影响学生的知识捕捉、储备等内在认知，进而影响到线下环节的知识内化，使混合式教学失去线上环节的意义。因此，本研究基于能源英语课程探讨发展学习者自主性的实践策略，为高校专业课程开展混合式教学提供参考。
（一）混合式教学理念
混合式教学是基于翻转课堂的线上网络和线下面授相结合的教学模式。狭义的混合式教学要求使用网络平台上的慕课教学资源；
广义的混合式教学可以依托移动端使用多种教学资源，如录播、微课等[1]。当前普遍采用的混合模式为线上课前—线下课堂—线上/线下课后。
线上线下结合的目的是充分利用网络的便利条件，照顾到学生在学习方式、节奏和能力等方面的差异，突出学生在教学中的核心地位，发展学生的自主学习能力。这一目的也体现了混合式教学的优势：时空灵活性、交互性和学习者主体性。基于校园网络平台的线上环节不仅使学生能够发挥自主性，选择时间和地点反复阅读或观看各类学习资料，更为学生提供了师生和生生间进行同时或异时交流的平台。可以说，翻转课堂的优势通过混合式教学得到进一步发挥，学生课前能在师生和生生交互中获得帮助，较为深入地思考教学要点。这样的线上课前环节给学习者带来了更多的课堂主动学习机会，如汇报展和研讨，也保证了课后拓展任务趋于高认知层级，增强学生的思辨和运用能力。
（二）混合式教学研究现状
学界对混合式教学展开了大量的理论和实践探索，主要涉及教学实施与教学评价，学者与教师们就存在的问题提出了解决策略，其中相当一部分讨论围绕问题最突出的线上环节。
教学实施方面，理论研究探讨了教师、学生和平台等方面的问题和对策[2-3]。针对教师的困境，如网络技术水平低、时间和精力不足和教学理念滞后，应当对教师展开信息技术培训，将线上环节纳入教师的工作量考核，激发教师对新模式的热情。学生存在的问题包括对混合式教学认识不足、学习目标不清和线上学习互动性差。教师应发挥主导作用，帮助学生适应新科技支持下的混合教学模式，明确教学目标的重点、难点和学生需求，确保线上和线下两种环境中的师生、生生、人与资源的交互[3]，比如引导学生在线上阶段完成一些合作学习任务[2]，从而提高学生的学习自主性，培养学生的创造力。平台中的问题，如局域网速慢和覆盖率低等，主要依靠学校的支持来完善平台建设。
实践探讨同样关注到了教师、学生和平台三方面的不足并提出解决方案。教师的信息技术能力欠缺，“缺乏尝试混合式教学内在动力”“没能从真正意义上理解线上教育”[4]。对此，必须强化教师以学生为教学主体的理念，为教师提供学习机会，提高使用网络平台的能力。实践研究同样表明学生在线上环节的学习自主性不足，自律性差异大，积极性不高[5]，态度、行为、环境和身心等方面适应性差[6]。教师的主导性至关重要，应对学生进行线上学习策略培训[5]，给出平台使用说明[6]，提供明确的总体学习目标和单元学习目标[6]，在平台设置讨论话题[7]，通过QQ、微信拓宽与学生的互动渠道[7-8]，提及频率最高的方法是帮助学生构建学习共同体[4-6，9]。对于平台上教学资源不丰富[4，10]，要靠教师及时补充和更新资源，筛选出“与课程有关的内容进行改编”[11]、增加基于教学内容、社会热点和学生生活的教学案例[6，10]。
其次，就教学评价体系而言，过程性评价被认为是混合式教学模式的重要特征。李逢庆等[12]构建了混合式教学质量评价体系，包括六大原则：评价标准差异化、评价主体多元化、评价方式多样化、评价内容全面化、评价过程动态化和评价结果有益化。该研究对教师评价实践具有指导性意义。田雯娟等[10]强调了混合模式中教学评价的连续性，“要将学生线上自主学习、线下课堂讨论学习与课后实践三个环节相结合”。陈婧[3]对过程性评价的内容作了详细说明，可以考察学生的进展、学习态度、学习方法、团队成员协作和创造性能力（如创新性思维）。秦瑾若[6]指出应引导学生自我评价，即“自我归因”学习动机和结果。
实践研究中，学者们进行了更为细致的阐述，除了介绍过程性评价覆盖的环节，还涉及了在总体评价中的比例和评价内容。例如，周翔[8]介绍了过程性评价的主体应包括教师与学生之间和学生自己，该评价占总成绩的60%，其中1/4 来自教学平台中记录的学生表现，包括线上作业、测验和讨论。杨乐等[7]的混合式教学实践中过程性评价占总成绩的50%，涉及了课前、课堂和课后三个阶段，其中“课前学习评价主体是课程组教师，指标为在线学习时长、讨论区活跃度、章节自测”“课堂活动评价和课后学习评价采用教师和学生相结合的原则”。
学习者自主性指学习主体能够独立选择和利用资源、获得认知发展。它虽然是“个体的心理属性”[13]，但从社会文化视角看，自主性不会凭空产生，需要“受到外部刺激以获得控制自我行为的能力”，实现从“他人调节”到“自我调节”[14]的跨越。
在混合式教学中，除了传统的线下教室，互联网平台构成了新的物质工具，使学习者能够获得大量的资源并能够自主选择，自主安排学习活动。同样，除了线下的师生和生生交流这一心理工具，学生在线上虚拟空间里和教师、同学的语言交流形成了新的心理工具。混合式教学中无论是物质工具还是心理工具，其中介作用的发挥都对学习者自主提出了较高的要求。发展学习者自主性既是该模式的目标，也是保证该模式教学效果的必要条件。学习者自主性的缺失极有可能造成线上教学流于形式，使混合式教学失去意义。比如，学习者不具有自主性，仅仅把线上任务当作可有可无的课堂预热，忽略线上活动或敷衍了事。第二种情况是，学习者仅有较强的线上学习意愿，但不知道如何发挥自主性，线上学习策略匮乏，仍然期待教师随时在线并引导自己完成线上任务，导致学习结果停留在对学习资源的片段式或极为浅层的认知，没有触发自己的主动深入思考。两种因主体性缺失导致的线上任务完成度低下，会使学习者没有在课前完成对资源较为深入的认知加工，也就谈不上翻转式线下课堂的深入讨论，甚至教师还要在课堂上带领学生重复一遍线上活动。
因此，要发挥混合式教学的优势，教师要引导学生充分认识学习者自主性的作用和意义，并为学生自主性的发展提供必要的支架（scaffold）。教师不仅要帮助学生适应网络平台物质工具，而且要帮助学生重视心理工具，引导学生之间建立“实践共同体”[15]，发挥同伴互为支架的作用[16]，使自主性内化为个体心理内的特质。下面笔者以所教的能源英语课程为例，从教学过程和评价过程两方面说明基于混合式教学提高学习者自主性的实施方法。
能源英语是笔者所在学校外语系依托本校行业特色为英语专业学生开设的课程，目的是培养具有跨学科知识的复合型英语人才。授课方式包括基于学校网络平台的线上课前环节、线下课堂环节和线下课后拓展环节。
（一）教学过程中的学习者自主性
1.熟悉校园网络平台、掌握线上学习策略
校园网络平台是学生完成线上课前环节任务的重要物质工具，对网络平台环境的不适应和操作不熟练会阻碍平台对学习认知的正向调节，影响学生在线学习质量。其次，学生对线上学习目的模糊认识，也会影响其心理上的主动意愿，认知上的主动规划、反思和行为上的时间、精力投入。因此，教师要提供培养学习者自主性的社会文化环境，帮助学生建立自主性，适应线上环节。以能源英语课程为例，教师在学期第一节课向学生介绍课程的学习模式，重点说明线上环节，包括线上学习目的、平台使用方法、任务形式、考察方式和成绩占比等。在教师的支架作用下，学生获得了线上学习对自主性要求的明确信息，认识到网络平台这一物质工具对学习认知的促进作用。
学习者自主性还包括主动利用和调整学习策略以完成认知活动。因此，教师的支架作用还体现在帮助学生运用自主学习策略。在本课程开始，教师引导学生根据自己的学习习惯制定学习时段、频率和任务量，建立自我监督或同伴监督机制，寻求教师或同学的帮助解决疑问。随后一周内，学生体验线上学习，熟悉操作方法和学习任务形式，感受任务难度，反思自己使用的学习策略，并提出体验中的疑惑。教师鼓励学生在班级微信群内互相解决疑问，课上邀请学生分享自己的策略使用和效果，集中解答学生共性的疑惑。对于细节问题如线上任务的完成形式和完成日期则与学生协商确定，双方达成一致后贯彻在整个学期的教学中。
由此，在混合式教学的“预热”时期，学生获得了来自教师和同伴的双重支架，认识到学习者自主性能够帮助自己有效利用线上平台的物质中介和师生、生生交流的心理中介，提高学习效率。
2.参与线上学习资源建设、建立多重身份
学生的参与度和其自主性密切相关。在传统的翻转课堂里，尽管教师会依据学生的需求和兴趣利用网络提供丰富的学习资源，学生依然只是学习资源的获得者、挑选者和接受者。从课堂生态观的视角看，在学习资源这一维度上，传统翻转模式中学生主体和教师主体之间存在结构失衡，“学生的主体生态位的个性化参与和自主性探索”受到了阻碍，而教师仍然处于“霸权地位”，统一管理着学习资源[9]。显然，要发展学习者自主性，就要为学生提供更多的参与机会。“教学素材是教学的主要依据”[16]，教师为学生搭支架，让学生参与线上学习资源建设，资源贡献者的身份会极大地激发学生的自主性意识。
本课程的教学实践中，教师在学期初向学生提供比较知名的能源网站、博客、公众号和学术期刊。学生以小组为单位浏览各电子资源，并基于教师在校园平台上建立的资源进行补充和拓展。小组挑选符合单元主题的内容，斟酌材料的难度，“批判性审视、分析甚至质疑素材信息”[16]。在每单元教学之前的两日，负责该单元的小组上传学习资料并附上关键词和1～2 个问题，供全班同学学习和回答。实践证明，作为学习资源贡献者，学生的自主性得到了强化。不仅如此，非本单元资源贡献者的学生也因为同学分享而获得了更多阅读选择和思考角度，并且因为同学间的熟悉而愿意回答资源贡献者的问题。多重身份的深度参与使学生在课前就比较深入地了解单元知识板块，有效推动了线下师生、生生研讨交流，促进对认知的心理中介。
3.线上线下合作，形成学习共同体
Vygotsky[14]认为内化通过模仿机制形成。模仿是重要的学习方式，是学习者从“他人调节”到“自我调节”的必须过程。因此，帮助学生发展自主性所需的支架不限于“单向的专家对新手”，也发生在“双向的同伴合作互动”中[17]，使学生能够观察、模仿同伴的自主学习策略。同时，同伴间的年龄、心理、认知和交流方式的相似，使学生在发挥支架作用、帮助同伴发展自主性上具有独特优势。
在本课程中，教师鼓励学生在线上和线下与教师探讨、交流，更引导学生以小组形式建立学习共同体，为发挥生生间的支架作用创造社会文化环境。首先学生自主选择学习共同体伙伴，通常是3～5 人一组，之后教师根据组内差异原则调整共同体成员，使每组中都有自主性较强的学生和自主性较弱的学生。目的是让组内自主性较弱的学生获得较强同学的“他人调节”，在同伴的影响下逐步内化学习者自主性，在混合式教学中实现“自我调节”。学习共同体里同伴的支架作用包括线上和线下环节。如前所述，学习共同体小组分享线上学习策略，一起完成线上学习资源拓展。线下课堂环节中，每个小组都要主持两次课堂讨论。负责主持的小组需要提出重点讨论问题并与教师最后确定，由小组把控讨论时长、方向，并总结讨论结果。线下课后拓展阶段，小组共同完成合作项目，如访谈、问卷调查和文献综述等，并作课上汇报。
跨越课前、课中及课下的时间流程和融合线上和线下的混合模式中，紧密的学习共同体经实践证明是行之有效的发展学习者自主性的途径。自主性较差的学生基于提升自我的内部需求和完成学习任务的外部要求，在学习共同体中能够较为放松地观察同伴的自主策略，随时和同伴交流自己的困惑，征求同伴的建议，并能获得同伴及时的监督和鼓励，由此完成从模仿到建立适合自己的自主学习策略体系的过程，实现学习者自主性的内化。
（二）过程性评价中的学习者自主性
过程性评价的价值在于促进师生双方及时反思，多维评估教学结果。然而，出于教学内容多和教学时间紧的冲突，以及学生对教师评价权威的认同，尽管过程性评价在国内高校课堂上得以广泛应用，教师仍是该评价方式的主体，学生多是被评价者身份，难以让学生从评价主体的角度建立学习者自主性。混合式教学模式的核心是学习者自主性，让学生以评价主体的身份参与过程性评价，审视学习过程和效果，是帮助学生建立和发展自主性的重要途径。在能源英语课程讲授中，教师引导学生通过自我评价、小组互评发展其自主性。例如，教师向学生布置课后任务的同时发放自我评价表，学生需提交作业和自评结果。评价维度包括内容丰富度、观点客观度、信息引用规范性及按时提交等。学生开展任务时可以依据评价表审视任务质量，自主运用认知和元认知策略。学习者自主性还通过线下课堂的组间互评得以强化。学期初全班学生和教师共同商定课上组间评价的量表，包括分值栏（维度分值、总分值）和评语栏。某个小组汇报项目结果后，其他小组依据量表经过组内交流协商，给出分值和描述性评价。
无论是学生自评还是组间互评，评价量表和组内协商都为学习者自主性的发展和实践提供了支架，使学生既评价制定者、被评价者，也是评价者，在多维的过程性评价中发挥自主性。评价的结果更被学生更认可和接受，认识到混合式教学模式中学习者作为主体的含义：既是学习过程参与者，也是过程评估者，主动思考学习中的收获与不足。
混合式教学模式是基于网络优化的翻转课堂模式，学习者会因自主性意识差或自主性策略不足导致该心理特质的缺失，使线上结合线下的教学模式难以发挥预期的作用。教师应为学生提供充分的支架，并引导学生互相发挥支架作用，帮助学生逐步建立自主性。本实践研究表明，贯穿于课前、课中和课后的教学过程和评价过程中，教师首先应让学生接纳和熟悉平台中介，在教学过程中参与线上资源建设、形成学习共同体，参与过程性评价，从而建立并强化学生的自主性意识和能力。
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