李红霞
【教育学一流学科专栏】
应用型本科高校教师教育课程课堂教学的应然逻辑、实然困境与未来出路
李红霞
（铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁 554300）
教师教育课程课堂教学的质量关乎应用型本科高校教师教育的长远发展。应用型本科高校课堂教学的独特性决定了应以培育具有高尚的师德师风、精深的专业知识、扎实的实践智慧的教师为课堂教学之本，以立足区域教育资源办教育、满足区域教育事业发展所需为课堂教学之要。然而，通过对当前应用型本科高校教师教育课程课堂教学的实然状况进行分析后发现，限于主体能力、资源环境等多种内外因素，部分院校的课堂教学存在教学目标错乱、教学内容失衡、教学实施离地、教学评价机械等问题。在未来发展中，应用型高校应在行动理念上革新价值追寻、在行动前提上铸就整体合力、在行动过程上构建全局战略，助推教师教育课程课堂教学高质量发展。
应用型本科；
教师教育；
课堂教学；
应然逻辑；
实然困境
2018年1月，中共中央国务院颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“对师范院校要加强支持力度，建立有中国特色的师范教育体系，整体提升师范教育办学水平”[1]。2018年2月，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》也明确指出：“以提升教师教育质量为核心，推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展”。[2]由此可见，全面深化教师教育改革，提升教师队伍水平已成为国家教育事业发展的重点工程。高等师范院校承载着培养教师队伍的职责与使命，设有师范专业的应用型本科高校则在培养一线教师队伍中发挥着坚实的堡垒作用，是我国基础教育师资队伍的主要来源。
当前我国教师教育改革已经步入了“深水区”，如何通过深化教师教育课程教学改革，提高教师教育质量，成为各应用型本科高校提升教师教育质量的突破口。
应用型本科高校教师教育课程课堂教学是一个系统的过程，包括教学目标、教学内容、教学实施、教学评价等多方面的内容，然而对已有研究进行回顾后发现，以应用型本科高校教师教育课程为研究对象的文献较少。已有研究或立足应用型本科高校的“应用型”特征对教师教育课程实践教学的路径进行专门研讨[3-4]，或基于翻转课堂等教学模式对课程进行设计[5]，还有文献对课程教学质量评价指标体系进行了构建[6]，研究主题较为分散、缺乏系统性，不足以回应应用型本科高校教师教育课程课堂教学“现在何样”以及“应该如何”这两大问题。鉴于此，本研究立足于应用型本科高校教师教育的独特性，致力于通过对应用型本科高校教师教育课程课堂教学逻辑的梳理，廓清现存问题，最终提出发展路径，以期为我国建设现代化教育强国，输出高质量的人力资源。
应用型本科高校教师教育课程课堂教学无论如何进行，必然离不开“育人”与“社会”两大逻辑，于前者，是为教师教育课程课堂教学之所以开展的存在论追问，即培养具有高综合素养的未来教师；
于后者，是为应用型本科高校教师教育课程课堂教学之所以开展的实践论追问，即培养区域教育事业发展所需的人才。
（一）以培育具有高综合素养的师资为课堂教学之本
教师教育课程的价值取向是教师教育课程课堂教学活动开展的风向标。在经历了知识、专业、实践三大取向后，我国教师教育课程正式迈入以教师综合素养为核心的文化取向阶段。在该阶段，应用型本科高校教师教育课程课堂教学必须以培育具有高综合素养的师资为根本追求。
1.以培育具有高尚的师德师风的师范生为课堂教学的首要任务
陶行知曾言“道德是做人的根本一环，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领愈大，就为非作恶愈大”[7]。习近平总书记也明确指出：“教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。合格的教师首先应该是道德上的合格者”[8]。与其他职业道德不同，教师的职业道德十分特殊，既是调整教师和学生之间关系的关键，也是调整教师和国家、社会之间关系的关键。一方面，只有拥有高尚师德师风的教师，才能在平等友爱对待学生的基础上教育好学生，才能以自身的行为感染学生，助推学生良好品德的形成。与身心都尚未发育完全的学生相比，教师不论是在能力上还是在心智上都强于学生，此时需要高尚的师德去平衡好“师强生弱”的师生关系，以发挥出教育的育人功能。另一方面，只有拥有高尚师德师风的教师，才能发挥出教育的社会功能。教育事业是国之大计，党之大计，唯有忠实于党和人民的教师才能培养出有利于社会发展的人才。因此，应用型本科高校在开展教师教育课程课堂教学活动的过程中，理应将师德师风建设放置首要位置，加强师范生的教师职业道德规范教育以及职业理想教育。
2.以培育具有精深的专业知识的师范生为课堂教学的基本任务
教师作为一种专门的职业，需要依托精深的专业知识作为支撑。应用型高校教师教育课程所进行的课堂教学活动，也应以培养师范生的专业知识为基础性任务。一方面，要培养师范生夯实学科专业功底，解决好“教什么”的问题。学科专业功底强调的是教师对某一学科知识的掌握程度，这是教师之所以为某一学科教师的划分依据和前提。当前基础教育虽强调跨学科的综合教育，但仍然以分科教学为主，因此，应用型高校在开展教师教育课程课堂教学的过程中，仍然应注重对师范生学科专业功底的培养，以保证其能够真正驾驭某一学科的教育教学工作。另一方面，要培养师范生精深的教育学功底，以回答好“如何教”的问题。教师之所以能被称为教育者，不仅在于其有着精深的学科专业功底，还因其拥有“教之学识”，懂得教育背后的价值与方式。应用型本科高校教师教育课程课堂教学，唯有兼顾对师范生学科专业功底和教育学功底的培养，才能从理论上保证所培养的未来教师的质量。
3.以培育具有扎实的实践智慧的师范生为课堂教学的核心任务
教育部于2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》指出：“教师应该成为反思性实践者，要强化教师的实践意识，发展教师的实践能力，教师最终形成自身的教学风格，获得实践智慧”[9]。教师的教育实践能力，不仅是教师立于社会的关键能力，也是教师实现个人终身发展和社会可持续发展的保障[10]。故此，培养教师的教育实践能力是应用型本科教师教育课程课堂教学的重要内容。一方面，教师专业的实践性本质需要教师教育课程课堂教学强调对教师实践智慧的培养。教师作为一种职业，其存在的根本目的是通过自身的劳动培养人、塑造人、改造人、促进人的发展，并以人的发展的效果衡量其劳动成效，因而，课堂教学必须致力于对师范生实践教学技能的培养，以使其能够胜任教师职业所提出的要求。另一方面，改革的提出最初源于现状存在问题，应用型本科高校的“应用型”决定其培养的师范生应该具备完成实际教育教学工作的教育实践能力，而当前传统教师教育课程所培养的师范生虽有扎实的专业知识，却在教学实践中表现出茫然无措的样态。因而，强调对师范生实践智慧的培养，实则是对当前一线教育教学困境的回应。
（二）以满足区域教育事业发展所需为课堂教学之要
应用型本科高校侧重于培养应用型人才[11]，以服务区域社会发展为自身使命。与之对应，应用型本科高校的教师教育课程也应该将课堂教学改革目标定位为培养区域教育事业发展所需的未来教师。
1.课堂教学目标定位为向区域教育事业输送优质师资
教育部《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》指出，本科教学“要以社会需求为导向，合理设置学科专业；
要从国家经济社会发展对人才的实际需求出发，加大专业结构调整力度，优化人才培养结构”。这不但是对高等教育与经济社会发展互生关系的政策诠释，更是应用型本科高校教师教育发展的现实选择。一方面，应用型本科高校教师教育课程课堂教学，应立足于区域教育事业当下发展所需，培养区域教育事业发展亟需的人才。立足地方，服务面向突出区域性，为区域经济社会发展服务，已在地方应用型本科院校中形成了广泛共识[12]。应用型本科高校教师教育唯有立足区域教育事业发展所需，有针对性地培养人才，才能实现学校供给方与社会需求方的有效对接，保持人才输出与输入的贯通。另一方面，应用型本科高校教师教育课程课堂教学，应着眼于区域教育事业长远发展所需，培养引领区域教育事业发展的人才。区域教育事业的高质量发展，不仅需要合格的师资作为基础性支撑，更需要优质的师资引领区域教育事业实现长远发展。因而，应用型本科高校教师教育课程，除了要致力于培养教书育人的教师以外，还需要追求对管理型教师、科研型教师的培养，以推动区域教育事业实现高质量可持续发展。
2.课堂教学过程追求在真实教育情景中实现协同育人
促进师范生对区域教育事业发展情况的深入掌握以及实践教学智慧的生成，关键都在于为师范生提供真实的教育生态环境。然而，真实的教育生态环境往往是应用型本科院校自身所无法提供的，其需要与中小学之间建立平等合作、深度融合的伙伴关系，以拓展教师教育的活动场域。具体而言，在方式上，应用型本科高校应致力于通过与社会、家庭等校外主体的合作，实现对校外教育资源的挖掘利用；
在内容上，应用型本科高校除了要深入挖掘区域内已有的历史的、文化的人文教育资源之外，也要注重对区域内教育政策制度、典型教育教学案例等教育资源的挖掘，如陈鹤琴的活教育理论所强调的“大自然、大生活都是活教材”[13]。鉴于此，可以运用学生熟悉的本土教育资源，让本校教师教育课程“立”起来、“活”起来。
据对应用型本科高校教师教育课程课堂教学的应然逻辑进行分析，可知新时代背景下应用型本科高校教师教育课堂教学理应以培养服务区域发展的实践型人才为目标，以立足区域基础教育大环境为重点。然而，对当前应用型本科高校教师教育课程课堂教学的实然样态进行审视后发现，多数高校并未立足院校和教师教育的独特性，课堂教学脱离实践的问题较为突出。
（一）教学目标错乱：师范生教学能力缺乏
与“研究型”大学、“教学研究型”大学的教师教育课程课堂教学目标指向不同，应用型本科高校教师教育课程课堂教学应该指向的是培育教学能力突出的人才。然而，对实际的教育情况进行审视后发现，部分应用型本科高校并没有致力于凸显自身“应用性”的特点，以此在有师范教育的院校行列中立足，反而过分强调师范生对学科理论知识和科研能力的掌握程度，致使所培养人才的教学能力较为欠缺。一方面表现为理论知识教学挤压教学能力训练。部分应用型本科院校在开展教师教育课程课堂教学活动的过程中，过于强调师范生对教育教学相关理论知识掌握的程度，留给教学能力训练的时间和空间十分不足。另一方面表现为科研能力培养挤压教学能力训练。对师范生科研能力的过度重视，致使培养出的师范生知道怎么写论文，却不知道如何开展教学的问题在当前应用型本科院校中也较为突出。
当前应用型本科院校在教学目标上对所培养人才的教学能力关照不足的原因可归结为两点：一是源于教师的“无知”。受传统课堂教学理念的影响，部分应用型本科高校负责教师教育课程的教师误将知识能力化，以为培养了师范生的专业理论知识也就培养了师范生的专业教学能力[14]，由此将课堂教学的目标定位为培养师范生的专业知识，对师范生教学能力的关注度不足。二是源于“盲从”。受功利主义思想的影响，部分应用型本科高校为了迎合民众所持有的传统人才观，对教师教育课程课堂教学的定位不准确，忽视了所培养人才的“应用型”特色，盲目地向一些“学术型”大学看齐，进而出现片面强调对师范生理论知识和科研能力进行培养的困境。
（二）教学内容比例不当：理论与实践占比的失衡
课堂教学魅力并非仅仅依靠教学艺术就能支撑的，其关键还是来源于教学内容[15]。对当前应用型本科高校教师教育课程课堂教学内容进行动静态分析可以发现，主要存在两方面的问题：一是实践性教学内容占比较少。与理论性教学内容相比，应用型本科高校教师教育课程课堂教学的实践性教学内容占比有待扩充。相关调研显示：超过50%的学生认为在师范大学里设置的专业技能训练时间有待加长[16]。二是实践性教学内容安排适切性不够。当前部分应用型本科院校对理论性教学内容与实践性教学内容的安排顺序较为失当。如有的院校的教师教育课程将理论课程分散在大一至大四不同学期，学生在进行教学实践前未能全面掌握教育理论知识，此外，教育见习、实习、研习总体加起来的时间为18周也主要分散在大三和大四上学期[3]。
对造成理论和实践教学内容比例不当的原因可归结为以下三点：一是功利主义思维诱致教师忽视实践性教学内容。当前应用型本科高校对教师课堂教学效果的考察，主要停留于学生对理论知识的掌握程度。为了达到学校要求，获得较好的教学业绩，部分教师往往只重视对理论知识的教育，忽视对实践性教学内容的传授。二是在效率优先的逻辑控制下教师不愿开展实践性教学内容。部分教师出于对课堂时间的严苛把控，时常会省略教学中的实践环节，只是按照教案直接讲授[4]。三是教学认识的局限致使教师未能注意到教学内容安排的合理性。部分教师未能充分认识到理论教学内容与实践教学内容交叉进行的教学优势所在，误将理论性教学内容和实践性教学内容完全分开地展开教学。
（三）教学过程离地：与基础教育大环境脱离
在校外开展实践教学活动能还原真实的教学情境，而在真实的情境中教学，有利于提升学生学以致用的实践能力。应用型人才的培养离不开应用的大环境，然而当前部分应用型本科高校在开展教师教育课程课堂教学时，虽有增加实践性教学内容的比例，但是在教授这一部分教学内容时却依然以课堂讲授的形式为主，让学生在基础教育大环境中接受实操训练的时间和机会较为匮乏。已有调查研究显示，在接受调研的965名学生中，只有不到10%的学生有过顶岗实习的经历，有过通过专业见习和课程见习开展实践教学经历的学生占比非常少[17]。
教学过程离地问题的出现，既有对已有资源利用不充分的缘故，也有校外资源匮乏的原因。一是教学主体持有的教学观念缺乏科学性，致使对实践性教学资源的建设和应用重视程度不够。多数教师依然认为实践教学是理论教学的补充，认为只要理论相关的概念、原理等掌握了，现实中的问题便能迎刃而解，未能充分认识到真实的教育情境对于实践教学开展效果的重要性，也就在建设和利用身边的实践性教学资源的过程中较为消极。二是实践性教学资源的匮乏，致使教师无条件在真实的教育情景中开展课堂教学。已有研究显示，超过半数的学生认为可以利用的实践性教学资源不多，与课内实践教学相比，课外实践教学可以利用的教学资源供不应求，亟需应用型本科高校与基础教育学校建立合作育人关系，拓展校外的实践性教学资源。
（四）教学评价机械：教学本质特点弱化
《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）从国家层面规定了合格的未来教师“应知”和“能会”的内容，为不同机构、不同阶段的教师教育课程课堂教学的设计与实施提供了参考依据。通过对《标准》内容进行分析后可以发现，教师教育课程评价应具有全面性、整体性等特征，由此决定教师教育课程课堂教学评价也应注重评价的全面性、整体性，以全面检测出课堂教学的实际效果，促进应用型本科高校教师教育的可持续发展。然而，对当前应用型本科高校教师教育课程课堂教学评价现状进行审视后发现，当前对教师教育课程课堂教学情况进行评价的方式较为机械，表现为让师范生以做题的方式展现教学能力，弱化了“知”与“行”之间的本质差别，不利于真实而全面地掌握教师教育课堂教学的实际情况，进而限制课堂教学的改进。
之所以出现上述情况，一方面源于评价能力的不足，教师无法科学且合理地使用多种评价方式。部分应用型本科高校负责教师教育课程的教师受制于自身拥有学识的有限性，在理论与实践层面都没能掌握多种评价方式的要点，因而在开展教学评价的过程中，只能选择相对传统的书面评价方式。另一方面源于时间和精力有限，教师不愿意采用多种评价方式。当前应用型本科高校负责教师教育课程的教师除了需要完成课堂教学任务以外，往往还肩负过重的科研和行政管理任务，为了尽快完成教学任务，往往倾向于选择考试测验、书面作业、课堂汇报等注重学习结果的教学评价方式，较为忽视学生的过程性、发展性评价。
课堂教学是以课程为中介，旨在培养和建构学生完满精神世界的师生（双主体）之间的交往实践过程[18]。作为一种实践活动，教师教育课程课堂教学会受到各主体及相关体制机制等多维因素的影响。因此，解决当前教师教育课程课堂教学问题的出路在于，在遵循教师教育课程课堂教学价值指向的基础上，整合相关主体的力量，优化系统布局，以实现全员、全方位、全过程地推动其发展。
（一）革新应用型本科高校教师教育课程课堂教学的价值追寻
当前应用型高校教师教育课程课堂教学过程中存在的目标错乱、内容失衡、实施离地、评价机械等问题，与各院校教师教育课程课堂教学定位不清、价值游离有很大关系。因此，有必要首先从价值维度出发，对各应用型本科高校教师教育课程课堂教学的价值追寻进行革新，高位引领教师教育课堂教学的推进。
1.以培育具有复合型的师资为课堂教学的本体价值
从高校功能来看，应用型本科院校承载着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新四大功能，但其根本功能在于人才培养[21]。因此，首先必须从价值层面出发，明晰应用型本科高校的教师教育课程课堂教学到底要培养什么人的问题。当前我国教师教育课程已经迈入以教师综合素养为核心的文化取向阶段，因此，各应用型本科高校应自觉将课堂教学的育人目标定位为对师范生师德师风、专业知识以及实践智慧的培养。首先，应将师范生师德师风的培育工作放置于课堂教学的首要位置。为师者必须以德为先，应用型本科高校的教师教育课程应自觉将教师职业道德素养置于专业人才培养的首位，在课堂教学目标中融入国家对教师师德师风的要求，在教学过程中融入相应的思想政治道德教育内容。其次，以师范生的能力塑造为课堂教学的重要任务。《中小学教师专业标准》《幼儿园教师专业标准》在教师专业发展的基本理念中均提出“能力为重”，应用型本科高校应自觉依据教学能力形成及其发展规律，在教师教育课程课堂教学开展过程中注重培养学生的教育教学实践能力。
2.以培养具有区域性品质的师资队伍为课堂教学的社会价值
培养能够服务区域教育事业发展的应用型人才，是应用型高校教师教育课程的重要职责与使命。各应用型高校在开展教师教育课程课堂教学活动的过程中，理应主动聚焦区域教育事业发展需求，在区域教育环境中培养人才，以推动自身实现长远发展。首先，要致力于做到供给方与需求方的精准对接。在开展课程课堂教学活动之前，应用型本科高校应首先了解区域教育事业发展需求，在掌握需求方的需求之后，明晰本校教师教育课程课堂教学的侧重点，以保证所培养的师范生有能力服务好区域教育事业的发展。其次，要致力于统一师范生服务区域教育事业发展的外在能力与内在动力。所培养的师范生有能力服务区域教育事业发展与愿意服务区域教育事业发展是两个不同性质的问题，各应用型本科高校应在教师教育课程课堂教学中融入师范生职业理想信念教育，增强师范生的教师职业认同感和为区域教育事业发展服务的使命感。如铜仁学院坚守“苦心励志·追求卓越”的大学精神及“依托山区·服务地方”的办学特色，将学校教师教育课程课堂教学目标定位为引导学生树立坚定的扎根农村、扎根山区的教育情怀，为贵州山区教育事业的发展服务。
（二）铸就应用型本科高校教师教育课程课堂教学的整体合力
作为一个实践过程，教师教育课程课堂教学的开展需要以大量的教育资源为支撑，由此决定应用型本科高校必须融通校外，整合资金、技术、科研等多方力量形成课程课堂教学的整体合力。
1.引入校外力量，充实实践性课程教学资源
实践性、应用性与情境性是应用型本科高校教师教育课程课堂教学的重要属性，由此决定支持课程课堂教学开展的主体不能仅限于校内教师以及教学管理者，而要融通校外的力量，全面调动校外各主体的参与活力，进而充分利用校外潜在的课堂教学资源。面对当前教师教育课程课堂教学实施离地的问题，亟需各应用型高校联合所在区域的基础教育学校，将校内与校外的教学资源贯通起来。铜仁学院就此专门构建了“引水灌田”协同育人机制，充分将校外力量与校内力量融通起来，教师教育课程课堂教学采用了“1+X”的课外延伸模式，其中，“1”是面向全体的课外作业，“X”是满足个性化发展需求的项目课程和社会服务实践活动。项目课程遵循能力导向与产出导向，由教师主导完成项目课程的内容及任务设计，以学生为中心开展学习活动，其类型包括社会实践活动、创业实践及创新实训等。社会服务实践活动的开展则依托了“省名园长工作室”“教育教学实践基地”“铜仁学院名师工作坊”“教育科学研究实践基地”等平台，具体开展了课题研究、星耀教院、四点半课堂等多种实践活动。铜仁学院的“1+X”课外延伸延展模式充分将校内外课堂教学资源融通了起来，尤其强化了教师教育课程课堂教学亟需的实践性资源的总量与种类，对于师范生教学能力的提升意义重大。
2.融通技术力量，实现线上线下混合式教学
2018年，教育部颁布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出：“推动课堂教学革命。以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。”[20]显然高校推动信息技术与教育融合是目前课堂教学开展的重要途径。将运用信息技术的能力充分融入课堂教学考勤、学习资源共享、讨论与合作学习、答题与考核等多个环节，为课程教学改革找到一种有力的现代教育技术媒介，能全方位地提高教师教育课程课堂教学育人的质量。铜仁学院的教师教育课程课堂教学就采用了线上线下混合式教学方法（如图1所示），将现代信息技术融入到教师教育课程课堂教学过程中，丰富了课堂教学的资源和方式，有力推动了师范生培养质量的提升。具体而言：线上教学环节强调课前学生自学、教师督学，以理解基础理论知识为主要目标。在这个过程中，教师以任务驱动发送课前学习任务单，学生学习线上MOOC课程，辅以线上专题讨论、章节测验等，教师最后通过对学生线上学习数据的收集整理，掌握学生的学习情况。线下教学环节强调课中学生参与、教师导学，以内化理论知识、提升高阶能力为主要目标，包含讲授新知、实践研讨、前沿动态、课外延伸四个环节。
图1 线上线下混合式教学机制架构图
3.借助科研资源，促进课堂教学质量提升
课堂教学作为一种创新过程，需要科研资源的支撑。应用型本科高校应致力于将科研资源融入教师教育课程课堂教学中，把优质科研资源转化为育人资源优势，把科研设施转化为教学创新平台，把科研成果转化为教学内容。一是要积极吸纳优秀科研成果，充实课堂教学的内容。应用型本科高校应将学校科学研究过程中得出的新知识、新方法以及科研前沿问题及时补充到教师教育课程课堂教学内容中，提升教学理论知识的质量。如铜仁学院提出“铜仁需求国家标准”的科研观，在此学校发展理念的指引下，高校教师深入区域基础教育开展社会服务、科学研究，取得的教育教学研究成果反哺教师教育课程课堂教学，促进了人才培养质量的提升及“双师型”师资队伍的建设。二是要根据科研课题，丰富实践教学环节的教学资源。各应用型本科高校可从本校的教学研究课题中提炼出值得研究的选题作为师范生研究的问题，引导师范生在实践教学中解决问题，在提升师范生实践能力的同时，让其对真实的教育情景与问题有更深刻地理解。三是要将课堂教学作为科研对象，以研促教，提升课堂教学质量。教师应自觉开展以解决课堂教学中的具体问题和改进课堂教学实践为直接目标的研究，通过参与式观察、行动研究、教育叙事和教育实验等多种方式发现和解决当前课堂教学中存在的问题，全面提升课堂教学的质量。
（三）构建应用型本科高校教师教育课程课堂教学的全局战略
面对当前各应用型高校教师教育课程课堂教学中存在的诸多问题，有必要从顶层设计、过程监管、效果评价等多个维度，重构教师教育课程课堂教学的全局战略，为教师教育课程课堂教学的高质量发展保驾护航。
1.展开系统规划，优化课堂教学的顶层设计
教师教育课程课堂教学作为一个多主体参与的实践活动，需要处理好多重关系，以保证教学的有序推进。首先，应明晰教师教育课程课堂教学顶层设计的逻辑理路。教师教育课程课堂教学应该怎样开展并不是无源之水、无根之木，需要经过课程标准——学年/学期规划——单元规划——课时规划等多重转换过程，各应用型本科院校在对教师教育课程课堂教学进行顶层设计时，必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教材的内容，对课堂教学应该如何开展进行系统设计。其次，要建构立体化的教师教育课程课堂教学目标体系。在时间跨度上，目标体系中应包含教师教育课程课堂教学的近期目标、中期目标与长远目标；
在内容跨度上，目标体系理应包含理论教学目标与实践教学目标；
在水平跨度上，目标体系理应设有合格、良好与优秀等多个水平层级，架构出立体且清晰的课堂教学目标体系。再次，应对教师教育课堂教学的过程进行合理设计。主要对各主体在各阶段的行动目标、行动内容进行科学而合理地安排，以免各主体出现行动错位或者行动不到位的问题。最后，需要为教师教育课程课堂教学提供充足的保障。结合自身学校的实际情况，各应用型本科院校要从制度、经费等多个方面出发，建立科学严格的保障机制。
2.加强过程监管，提升课堂教学的治理水平
教师教育课程课堂教学是一种过程性实践，尽管有相应的顶层设计，但在具体的运作过程中仍存在较大的偶然性与生成性。因而非常有必要施以科学有效的过程监管，以保证教师教育课程课堂教学的稳步推进。一方面，在新时代背景下，应用型本科高校可通过对现代信息技术的充分利用，实现对教师教育课程课堂教学情况的全息监测，以为相关主体观念和行为的优化提供依据。具体而言，各应用型高校可基于大数据分析、生物信息识别、图像识别、视频分析等技术，对教师教育课堂教学中的主体行为和环境信息进行采集，在此基础上严格落实数据筛选、比较、整合、呈现等数据处理流程，及时向相关主体公开监测结果，以进一步明确教师教育课程课堂教学改进的方向与路径。另一方面，各应用型高校在组建专门的过程监管小组的基础上，可以充分调动课程教师改进课堂教学的积极性，以促进教师的共同成长。如铜仁学院所施行的“一师一课”随堂听课活动，让教师身兼听课者和被听课者的双重身份，在从对他人课堂教学中总结收获经验的同时，也能从其他教师的课堂评价中获取自己课堂教学中存在的问题以及改进的建议。
3.实施多元评价，促进课堂教学的可持续发展
评价是教师教育教学活动的重要环节，它是指依据特定标准对教师教育课程课堂教学的实际情况进行全面而科学的评估和判断，为课堂教学的完善提供依据。各应用型高校应主动对标《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的要求，对教师教育课堂教学的实际情况展开多元评价，充分发挥评价的诊断、反思、激励以及导向作用，实现以评促改、以评促建、评建结合，切实助力应用型本科高校教师教育课堂教学实现高质量发展。首先，构建兼顾师范生理论学习情况和实践能力情况的评价标准。评价标准应当指向师范生的综合发展，应以学生为中心、以学生生命发展效果为尺度、以实际教学质量为标准来规划和研判教师实践教学能力的结构与标准。其次，依据评价标准对教师教育课程课堂教学的开展效果展开评价。在此过程中坚持采取多主体、大样本、长期性的评价方案，综合采用多种量化测评和质性评价方式，用可持续的发展性眼光来评价教师教育课程课堂教学的情况。最后，以评促改、以评促优。评价是对教师教育课程课堂教学的检阅和盘点，要依据评价结果，对当前课堂教学情况进行总结与反思，进而促进课堂教学情况的改善。如铜仁学院在对学生职业技能学习情况进行验收时，就采用了以试讲为主的评价方式，要求学生在20分钟的时间内完成说课、讲授两个环节。这一评价方式能有效发现当前教师教育课程课堂教学中存在的问题，对于后期课堂教学情况的改善大有裨益。
应用型本科院校相较于其他普通高校的优势在于其独特的办学定位有助于其走上“特色发展、强化应用、提升服务区域发展的能力、以服务和贡献求得发展新空间的改革发展之路”[21]。面对当前应用型本科高校教师教育课程课堂教学中存在的教学目标错乱、教学内容比例失衡等问题，各应用型本科高校应在明了自身拥有的优势与发展中存在的不足等问题的基础上，一是要在行动前提上坚定培养服务区域教育事业发展所需的高素质师资队伍的本体价值追寻与社会价值追寻，高位引领教师教育课堂教学的推进；
二是要在行动基础上充分融通校内外资源，整合技术、科研等多方力量，以为教师教育课堂教学的开展提供多重保障；
三是要在行动规划上从顶层设计、过程监管、效果评价等多个维度出发，重构教师教育课程课堂教学的全局战略，以实现全员、全方位、全过程地推动教师教育课程课堂教学的发展。
面对新时代背景下区域教育事业发展的新需求，各应用型本科高校唯有立足自身“应用性”的独特属性，以及教师教育课程课堂教学与其他课程课堂教学的不同，在“不同”中寻找到发展的突破口，以特色课堂教学点亮应用型本科高校教师教育的未来。
[1] 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[N]．人民日报，2018-02-01（01）．
[2] 中华人民共和国教育部等五部门．《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》[EB/OL]．（2018-02-11）[2022-07-17]．https//baijiahao．baidu．com/s?id=1596182148774898368&wfr=spider&for=pc．
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Ought-to-be Logic, Actual Dilemma and Future Way out of Classroom Teaching of Teacher Education Course in Application-oriented Undergraduate Universities
LI Hongxia
( School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )
The classroom teaching quality of teacher education courses affects the long-term development of teacher education in application-oriented undergraduate universities. The uniqueness of classroom teaching in application-oriented undergraduate universities determines that they should take cultivating teachers with noble teaching morality, profound professional knowledge and solid practical wisdom as the foundation of classroom teaching, and take running schools based on regional educational resources and meeting the needs of regional educational development as the key point of classroom teaching. However, the analysis of the actual situation of the current classroom teaching of teacher education courses in application-oriented undergraduate universities showed that due to various internal and external factors such as subjective ability, resources and environment, there are some problems in the classroom teaching of some universities, such as disordered teaching objectives, unbalanced teaching contents, impractical teaching implementation and mechanical teaching evaluation. In the future development, application-oriented universities should innovate the value pursuit in the concept of action, create the overall joint force in the premise of action, and construct overall strategies during action, so as to promote the high-quality classroom teaching development of teacher education courses.
application-oriented undergraduate universities, teacher education, classroom teaching, ought-to-be logic, actual dilemma
G642.3
A
1673-9639 (2022) 06-0065-10
2022-03-31
2019年贵州省高等学校教学内容和课程改革项目“专业认证背景下混合式教学模式在《学前教育学》课堂教学改革中的实践研究”（2019165）；
铜仁学院硕士点及学科建设项目（Trxyxwdxm-059）。
李红霞（1981-），女，甘肃古浪人，硕士、教授，研究方向：学前教育。
（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）
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