王建平
（湖南第一师范学院 教育科学学院，长沙 410205）
为了提高教师队伍水平，培养大批优秀教师，鼓励更多有志青年投身教育事业，促进基础教育更好发展，同时为了改观农村教育师资现状，2007 年5 月9日，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》规定从2007 年秋季六所部属师范大学试点实行师范生免费教育。2012 年9月，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出，鼓励支持地方结合实际实施师范生免费教育制度。因为基础教育的薄弱和重点在农村，农村义务教育师资的短缺严重制约了农村教育的可持续发展及城乡教育的均衡，而“部属师范大学培养的公费师范生毕业后呈现了‘去乡村化’倾向，大部分留在中心城市和县城，未能很好解决乡村教师短缺的问题”[1]，“相较于国家层面的师范生免费教育政策来说，地方免费师范生教育政策的指向性更加明确，通过计划订单的形式，能够有效化解农村教育工作中师资配置的现实问题，更具操作性”[2]。于是，新一轮地方免费师范生教育的施行则呈迅速扩张之势。到目前为止，全国已有20 多个省（自治区、直辖市）实施了地方师范生免费教育政策。2018 年3 月《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》在有关改进完善教育部直属师范大学免费师范生教育政策中，将“免费师范生”改称为“公费师范生”，地方政府文件称呼也随之改变。由此，公费师范生教育制度成为新时期教师教育体系的一个重要构成部分，体现了鲜明的时代特色与价值指向。
地方公费师范生教育制度的基本目的在于为农村基础教育补充一支优秀的教师队伍，促进农村教育的健康稳定发展，推动国民教育质量的整体提升。所以就业政策的基本设计是面向农村地区，为农村中小学校输送高素质的师资人才。确切地说，公费师范生是“公费定向师范生”，之所以享受“公费教育”的待遇与福利是因为有“定向服务”的义务与责任，是一种“有条件的公费（免费）”。如何定向？即师范生毕业后回生源所在地（一般以县域为单位），服务于当地的农村中小学校工作，服务期限5～8 年不等，各省自行评估自主制定，考生当年录取签约时统一要求。如山东省规定，免费师范生毕业后到农村学校从事教育教学工作不少于6 年[3]；
河南省从2016 年开始为乡村教学点免费定向培养小学全科教师，规定服务年限不少于6 年[4]。湖南是全国恢复免费师范生教育政策较早的省份，2006 年就开始了五年制大专的免费师范生培养，毕业后要求回生源地农村小学工作不少于5 年；
2008 年开始本科层次农村定向免费师范生培养，遵循“县来县去”“乡来乡去”的基本原则，规定在农村学校工作不少于8 年。
2018 年7 月《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》，将公费师范生毕业后回生源地所在省份中小学的任教年限由原先的10 年缩短至6 年。这是根据前几年免费师范生就业履约的整体情况及其他因素的综合考量做出的必要调整，也是为了更高质量地推进公费师范生教育的决策行动。与上级精神保持一致，地方省市对公费师范生服务农村教育工作的年限也相应作出变革，即从2018 年秋季开始公费师范生的签约协议基本上不超过6 年。刚性服务农村教育年限的减少一定程度上纾解了公费师范生的心理包袱与精神压力，充分表达了国家对公费师范生职业发展的人文关怀。但农村教育的困窘现实仍是一个倍感沉重的话题。
新世纪以来，随着城市化运动的不断推进及城乡教育的进一步拉大，农村教育师资“下不去，留不住，干不好”的现象日益突出，农村教师队伍的流失与老化现象严重，这种状况引起政府部门的高度关注，于是新形势下推行公费定向农村的师范生培养制度应运而生。这项制度的基本假设是：地方公费师范毕业生能“下得去，留得住，干得好”，从而成为支撑起我国农村教育宏伟大厦的中坚力量。“下得去”是基于公费师范生与省教育厅、县市教育局、培养学校等签订了多方协议，毕业后必须回生源地乡镇学校工作一定年限，在校时不能报考研究生，如果不能按时履职则需承担主体违约的相关责任。所以，从源头上保证了公费师范毕业生的基本走向；
“留得住”是因为有服务期限的制约及实施的“本土化”培养策略，公费师范生来自于本乡本土，熟悉当地的环境文化，萦绕着浓郁的乡音情怀，从而能扎根乡村教育。与部属师范大学公费师范生将自己视为“学术精英”而具有极强的“去乡村化”意识不同，地方公费师范生“在就业期待上相对较低，从事乡村教育的意愿更强”[1]；
“干得好”是基于地方公费师范生的培养能更好地适应乡村教育的实际需求，具有乡村教育需要的素质特征及振兴乡村教育的职业理想，加之政府层面对乡村教师的政策支持，他们在农村学校这方天地能干出成绩，收获硕果。
当然，上述设计更多体现的是一种制度理想，现实却要冷峻很多。近年来，尽管地方公费师范毕业生大部分实现了乡村学校就业，但表面端正的数据之下却掩饰不住一些内在的尴尬。根据调查发现，地方师范院校中绝大多数学生愿意从事基层教育，60%的人愿意成为公费师范生，但只有不到三分之一的人愿意去农村任教，愿意长期服务农村教育的就更少了[5]。同时，一些公费师范生职业认同感低，毕业后不愿意到偏远农村任教，违约意识强烈[6]。据杨晓蓉等[7]调研发现，新疆某大学教学科学学院2010、2011 级197 名公费定向师范生实际从事基层教育工作的比例只有70.27%。湖南第一师范学院是全国最大规模的乡村公费师范教育承担学校，2011—2018 已毕业的9 710 名公费师范生中，乡村学校从教率达90.4%[8]。这是一个不错的数字，但揭示的只是初次从教率，实际上有的在乡村从教2～3 年后便迁往城市学校或改行，所以真实的数字不容乐观。有的地市针对这种情况，就业政策只能做出弹性的安排。如海南省东方市规定保证毕业后服从市教育局的安排，必须在东方市连续从事中小学教育工作6 年（含）以上，其中前3年必须在乡镇、农村中小学校任教[9]。由此可见，定向服务农村教育的地方公费师范生的就业意愿不强、认同度不高、主动性不够，就业质量难以令人满意，需要对该制度作出更为全面深入的思考。
地方公费师范生培养制度的施行极大地缓解了农村教育师资瓶颈问题，为农村教师队伍输送了有生力量，增强了农村教育的生机活力，提高了农村教育整体办学质量。但公费师范生定向培养模式在实际推行中还存在一定的问题，有着内在的制度缺陷，对师范生个体带来或深或浅的消极影响，概述如下。
（一）学习动力缺失
公费师范生在录取前就签订了三方协议，毕业后回原籍安排工作，定向服务农村基础教育，而且服务期限不少于6 年。这虽然给公费师范生免除了“后顾之忧”，毕业后无须以自己的学业综合表现进入激烈的人才市场参与竞争。但这种“包分配”制度也一定程度上减退了公费师范生的学习热情与发展主动性，因为在毕业就有工作保障的心理暗示下容易迷失方向，从而造成自我发展的懈怠。另一方面，由于毕业后服务面向的是农村，无论学业成绩好坏都不改变这一基本归属。一般认为农村教育比较保守、落后，教学方法陈旧、单一，对教师的专业能力素质要求不高，教师之间的竞争性不强，胜任农村教师这个角色不需要付出极大的努力。因此，他们很可能失去向上的斗志与刻苦的毅力；
此外，由于毕业不能立即报考硕士研究生，必须先回原籍农村学校工作一定年限，那种由考研转化为现实的学习压力在他们身上也不存在。由于失去了一个更高远的目标追求，就容易陷入一种平庸的学习状态，即完成基本的学分和考试及格，缺失了对于更高水平的学业挑战，学习动力机制不可避免地松弛了。
（二）专业发展阻滞
公费师范生在校学习的表现或学习效果不能一概而论，相关的调研结果更多地关注公费师范生存在学习动力不足的问题[10]。在此讲的专业发展主要是指公费师范生的职后发展情况。一般说来，公费师范生毕业后进入教师工作岗位，他（她）还只是一个新手教师，处于职业发展的初级层次，甚至还不是一个合格教师，对于教育教学常规管理、教材内容体系、课程标准、教学考核、评课议课等了解不多，对班级管理、师生关系、课外辅导等缺乏经验，需要在实践中更多地加以检验、锻炼与成长。对于新手教师而言，专业指导、同伴互助不可或缺，是个体前行的重要支持力量，而学校的教研文化更是个人成长的助推剂。
刚入职的前几年是专业成长的关键期，相当程度上决定了专业发展的速度与成长的高度。但农村学校目前此阶段资源相对不足，公费师范生毕业后在新手阶段往往缺乏必要的指导。因为师徒结对制没有很好地形成，具有指导能力、经验丰富的老教师不多，教研活动开展不经常，教研氛围相对不浓，新手教师往往处于自发的专业成长摸索阶段。外在因素的助力机制较为稀松，极大地阻碍了公费师范生预期的专业成长。此外，由于环境、待遇等方面的原因，农村教师文化整体呈现出一种苟过求安、简单平庸的特征倾向，向上超越、改革创新的精神或行动集体乏力，年轻教师在耳濡目染中极易被同化，从而失去了主动的、积极的、自觉的专业发展追求，造成专业发展的阻滞。
（三）教育情感困扰
教育情感是一种对教育职业理解、体验、反思后形成的相对稳定的心理趋向与情感认同，是教师专业素质内涵的一个重要方面。教育情感与教育理想、教育信念紧密相连，而且是孕育教育理想、培植教育信念的酵母与黏合剂。一般说来，公费师范生在师范院校的职前培养中都包含了专门的、序列化的专业情意教育，形成了对教师职业必要的情感基础，但专业情意的真正建立还是仰赖进入职场岗位以后的体验、感受及其他要素激荡而成。公费师范生基本上来自于农村，对农村基层教育大致了解，对农村教育整体环境也较为熟稔，所以他们入职农村学校工作是容易适应的，不会因此产生所谓的隔膜与排斥。但不可忽视的是，进入真实的农村学校工作以后，青年教师会直面两个问题：一是农村娱乐生活的贫乏与单调。现在农村整体面貌有了很大的改观，网络村村通已基本实现，通讯与交通也便捷了很多，然而总体来说农村乡镇娱乐设施资源不足，休闲生活单一，公共活动空间偏少，难以满足年轻教师课余生活的多维需要，直接关涉他们对乡村教师幸福指数的综合权衡及价值判断；
二是个人婚恋问题凸显。由于农村学校地处偏僻，相关企事业单位偏少，个体交往面有限，青年教师找到心仪的对象并非易事。这可能成为他们逃离农村、奔向城市的一个重要情感触发点。因此，公费师范生献身农村基础教育、热爱农村教育事业的情感初心在现实各种因素的冲撞之下，难免会产生选择性的情感困扰，并动摇原来的教育情感基础，连带关于乡村的教育理想、教育信念有可能坍塌与失落。
任何政策或制度的出台都是一定条件因素下各方利益博弈的结果，都是为了解决某一主要矛盾或核心问题的公共理性策略。“教育政策的制定是一项重要的政治行为”[11]。地方公费师范生教育政策的复归确实在较大程度上解决了农村学校师资匮乏的问题，促进了农村教育的稳定有序发展。但在这看似平静、稳定的表象背后，隐藏了诸多的躁动因素，包括公费师范生的入学动机问题、学习表现问题、就业意愿问题等，无不耗损或减低制度本身的预期效益，这需要对现行制度做出某种可能的积极变革。
（一）地方公费师范生就业制度的变革
地方公费师范生培养制度有一个基本的预设前提，即“农村定向”。而一般人对“公费师范生=定向农村=农村教师”的关联认识固化，从而产生心理上的疏离或拒斥，这也许是引起上述弊病或问题的根本所在。为了使该制度获得更好的社会效益，带来更大的正态影响，公费师范生就业模式应该进行必要的变革，尽可能减少这项制度潜在的负面效应，切实提高公费师范生学习、就业、岗位发展的积极性。变革思路如下：公费师范生毕业后不必立即安排在农村学校工作，而是先在生源地城镇优质学校（根据师范生在校学业成绩表现优劣安排更好或次好学校），工作三至五年后再“下放”农村，服务期满后可以根据自己的意愿及能力选择去留。这一思维模式的转换既保证了服务农村教育的基本目标，也可以带来整体效益优化的作用。
（二）地方公费师范生就业模式变革的优越性
公费师范生就业模式的变革并不是对原有模式的根本性打破，而是做出结构上或程序上的适当调整，以更好地推进公费师范生的就业质量与未来发展，推进农村教育质量的提高。这种模式的变革具有以下优越性：
第一，有利于公费师范毕业生入职后的专业成长。新入职的三至五年，是新教师专业成长的关键期，他们的教学日常行为规范、教学理念、职业信念都由此型塑与奠基，并深刻影响未来的教育观、教师观、学生观及职业态度的形成。城镇优质学校具有当地最好的教育教学资源，具有先进的教育教学方法及技术，尤其拥有一批师德高尚、技能突出、经验丰富的老教师，可以较好地起到“传帮带”作用。于是，在优质学校的文化熏陶和指导带动下，新入职教师能得到最好的专业引领，最规范的职业训练，从而促进优良职业素养的养成，也促使他们快速的专业成长。
第二，有利于公费师范生职业幸福感的增强。在城镇工作三至五年，他们除了专业水平得到大力提升之外，还建立了广泛的人际交往关系，也具备了一定的经济基础，其中相当一部分教师可能成家立业，这为他们日后奔赴农村、投身农村教育解决了后顾之忧。并且他们有了在城镇学校工作的经历及资历，以后在农村学校工作更容易受到关注，脱颖而出的机会更大，个人发展更快。所以，比起毕业后直接分到农村学校工作，这种就业模式更有利于公费师范生工作的积极主动性、个人成长的快捷性及职业幸福感的增强。
第三，有利于农村教育质量的提升。农村教育质量落后的根本原因是教师能力水平的落后，提高农村教师队伍整体素质是重中之重。刚毕业的公费师范生尽管拥有较为完善的学科专业理论知识，也有教育实习的过程经历，但实践能力尚且不足，教育理解较为肤浅，教育智慧还未形成。但经过城镇优秀学校三至五年的打磨基本具备独当一面的素质能力，这时再进入农村教师队伍，则会大幅提升农村教师的整体水平。加之城镇学校先进的教育教学理念，新颖的课堂教学方法，优良的班级管理艺术，也将促进农村教育的进步发展。
第四，有利于优秀生源报考公费师范生教育。现在推行的地方公费师范生教育制度核心要素是“农村定向”，可以说是农村定向师范生，似乎是专门培养只适合在农村学校工作的教师，与城市学校有着难以跨越的鸿沟，这在一定程度上压抑了优秀生源的报考欲望。客观来说，现在农村教师地位、待遇均差强人意，一般人将终身奉献农村教育视为畏途。如果按照改革后的这种就业模式，就可以消减“农村定向师范生”的思维惯性，去除考生的心理负担，一定程度上赢得优秀考生的青睐，从而整体上提高生源素质，保障公费师范生的培养质量。
地方公费师范生就业模式改革是一种构想策略，相对于原来的就业范式具有一定的优越性、可行性，当然它不可能解决全部问题，只能“择其善者而从之”。农村教师与农村教育的问题还将长期存在，因此必须为之做出长期的持续努力。
就业模式的改革可以激发公费师范生的学习积极性。因为毕业后不是直接分配到农村学校，而是先在城里学校接受几年的锻炼培养，这给他们带来一种新的人生想象。由于城镇教育的高目标、高要求，无形中激励他们树立更高远的专业发展愿景。同时，毕业时按照学业成绩的综合表现被安排在水平不同的城镇学校，尽管学校之间的差异是不明显的，或者说并非重要，但毕竟存在差异竞争，这也促使师范生在校期间勤奋刻苦，努力成为更优秀的自己，以便毕业安排时占得先机。
公费师范生就业模式的改革在一定程度上能促进职前培养朝着更高水平发展，而在城里学校工作三至五年会使专业成长更快，职业素质基本实现规范定型；
下到农村学校后他们具备独当一面的能力与勇气，也有了充分的专业自信，成为乡村教育的领头雁、排头兵指日可待。
2018 年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。而卓越教师群体自然包括一批彰显乡村教育特色、怀抱乡村教育情怀、引领乡村教育变革的卓越乡村教师。笔者认为，卓越乡村教师应该大批量地从公费师范生群体中产生出来，因为地方公费师范生教育政策与卓越乡村教师培养有着内在的一致性与情理的适切性，二者之间具有共同的价值追求，“卓越”已成为公费师范生培养基本的价值选择。
公费师范生就业模式的改革能够促使师范生的职前培养与职后初期专业发展具有更强的动力或条件保障，为他们走向卓越打下坚实的基础。但在他们履职农村教育工作之际，显然还不是完成意义上的卓越教师，尚需做出多方面的持续努力。
（一）强化专家引领，通过名师结对、业务培训、网络研修等方式助力公费师范生的专业成长
在城镇学校经过三至五年的锻炼与发展，公费师范生虽然从一个新手教师走向了一个合格教师，专业素质大幅提升，但尚处于专业发展的初级阶段，还需要强化专家引领、名师结对。专家可以是县域范围内的特级老师、教研员或教学名师，也可以争取外部其他可利用的优质资源结成合作关系，根据农村教育的特点、需要来指导公费师范生的专业成长与进步。同时，为公费师范生外出学习培训、网络研修创造条件，通过在专家指导下学习教育教学新理念，探讨学科前沿新知识，或在对名校的参观考察中开拓视野，增长见识，提升专业思想境界。
（二）通过制度供给和政策保障，稳定乡村教师队伍，激励公费师范生快速发展
推行地方公费师范生教育制度的基本目的是培养一批“下得去、留得住、干得好、有发展”的农村定向教师，以撑起农村教育的蔚蓝天空。但如何稳定这一批潜在的卓越队伍，如何使农村教育成为他们的生命志业，成为他们事业情感之维系，这不是一句爱岗敬业、道德奉献就完事解决的，一定要有良好的制度支持体系。其不外乎两个方面：第一，提高农村教师物质性福利待遇。农村教师的基本工资水平、岗位津贴、医疗保险、住房保障等要进一步完善与提高，实行农村教师工资教龄累进制度，增强他们的职业获得感；
第二，满足农村教师的精神性荣誉需求。实施政策性倾斜，在专业培训、晋职晋级、评优评先等方面给予优先支持。建立农村教师从教荣誉表彰制度，根据教师在农村任教的时间年限及个人综合表现，获评不同的荣誉称号等，增强职业的成就感与幸福感。只有在上述条件的支持激励下，公费师范生方可“不忘初心，不辱使命”，实现更快更好地发展。
（三）优化农村教育人文环境，改善农村文化生活条件，涵育公费师范生的专业情怀
目前农村教育人文环境普遍较差，尊师重教氛围不浓，崇文尚礼的文化传统日趋下降，物质主义、功利主义大行其道，极大影响了农村教师专业发展的精深追求，农村教师的专业情怀衰微不振。随着乡村振兴战略的提出和整体推进，农村教育的人文环境日趋向好，农村文化气息日趋浓厚，农村教师的“文化人”身份地位必将凸显。这将极大地涵育公费师范生的专业情怀，并成为他们不断超越、追求卓越的精神力量，从而滋生壮阔、卓越的乡村教师群体，推进乡村教育的生机蓬勃发展。
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