张庆华
（中国地质大学（北京）外国语学院，北京 100083）
作为落实立德树人根本任务的战略举措，全面推进课程思政建设已成为当前高等教育最为重要的改革方向之一。语言是意识形态的载体、社会实践的一种形式。“任何话语都有价值取向，表达或隐含一定的价值准则”（黄国文2020：21）。外语教学处于文化、国别和政治的交汇点，常常涉及不同价值观的碰撞，其道德图景更加复杂（Johnston&Buzzelli 2008：95）。因此，在外语教学中加强课程思政建设，确保正确的价值导向尤为重要。同时，高校外语课程不仅课时多、覆盖面广，而且具有人文社科学科属性，教学内容题材广泛，蕴含着丰富的思政素材，这使得外语课程在思政育人方面具有先天优势（张敬源，王娜2020）。
随着我国教育界对课程思政建设重要性认识的不断深入，特别是《高等学校课程思政建设指导纲要》（中华人民共和国教育部2020）（以下简称《纲要》）颁布以来，高校外语课程思政研究受到高度关注。近两年有不少相关论文发表，研究内容包括对课程思政的内涵、原则、实施路径等的理论建构（文秋芳2021；
张敬源，王娜2020）、所在院校外语课程思政建设实践（王军哲2020）、各种外语课程中进行思政教学的理念与实践（司显柱2021；
文旭2021）等。这些研究为外语课程思政建设奠定了基础，提供了思路。然而，现有研究主要以理论建构为主，实证研究鲜见。
教师是教学活动的设计者和实践者，是课程思政建设的“关键”，《纲要》中关于“深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源”“将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体”（中华人民共和国教育部2020）的要求，都有赖于教师在具体教学实践中贯彻和落实。然而，目前仅有高玉垒和张智义（2022）从理论上建构了大学英语教师课程思政教学能力的结构模型，与课程思政教学相关的外语教师实证研究仍相当匮乏。
教师知识是教师专业素质的重要组成部分，而“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础”（陈向明等2011：2）。教师实践性知识“是教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识”（同上：59），包括教师关于教育本质、学科、学科教学法、学生、自我、教育情境等方面的知识（陈向明等2011；
张庆华，杨鲁新2018）。教师实践性知识回答“教师实际知道什么”（Fenstermacher 1994：6）的问题，实际上支配着教师的教学行为，决定了教师驾驭教学活动的能力，对课程思政建设的成效具有重要影响。当前我国高校外语教师具有怎样的课程思政教学实践性知识？这些实践性知识是否达到了《纲要》的要求？这些问题的研究对于课程思政建设大背景下的外语教师教育和课程改革具有重要的理论和现实意义。本文基于对20位高校英语教师深度访谈的质性分析，探究其外语课程思政教学实践性知识的主要类型，分析了问题与不足，并对如何发展和完善高校外语教师课程思政教学实践性知识提出了建议。
1.1 研究对象
本研究采用目的性抽样，选取20位高校英语教师作为研究对象，对其进行口头或书面访谈。20位受访教师分别来自国内15所高校（其中211大学9所），其中男性5人，女性15人；
30-39岁的教师5人，40-49岁的教师11人，50-59岁的教师4人；
教授6人，副教授7人，讲师7人。这些教师在教学上分别有不同方面的优秀表现，包括教学基本功比赛获奖、担任大型教师培训课程的任课教师、学生评教成绩突出等。受访教师作为各自学校的业务骨干，较早接触和了解课程思政理念，能够集中体现当前课程思政建设初期阶段外语教师典型的所思所为，最有可能为研究问题提供最大的信息量，符合质性研究中目的性抽样的要求（Patton 1990）。
1.2 研究过程
（1）数据获取
围绕研究问题，首先编制了访谈提纲，访谈核心问题包括教师对外语课程思政目的和意义的认识，教师在教学中设立的课程思政教学目标、讲授的思政内容、思政教学方法、具体课程思政教学案例以及教师在课程思政教学中面临的困难和挑战、问题与不足等。研究者提前向受访教师介绍了访谈目的，并请受访教师选择口头或书面访谈方式。受新冠疫情影响，不便于进行面对面访谈，口头访谈以电话通话的形式进行。在受访教师同意的情况下，研究者对口头访谈全程录音；
访谈完成后，借助“讯飞听见”在线平台逐字转写，并进行人工校对。如受访教师选择书面访谈，研究者则提供访谈提纲电子版，受访教师填写完成后返还。为了减少社会期许偏差，研究者承诺访谈录音和文本仅用于研究，受访教师的姓名进行匿名处理并对所回答的内容严格保密；
另外，个别问题设置为关于教师群体情况的问题（例如：根据您对同行的观察与了解，您认为高校外语教师在课程思政教学方面可能的欠缺或不足是什么？），降低受访教师的压力，以获得其真实想法。口头访谈转写文本和书面访谈总字数为15.5万汉字。
（2）数据编码和分析
研究者将访谈文本录入质性资料分析软件NVivo 11，借鉴扎根理论（grounded theory）的三级编码体系对访谈文本进行自下而上的编码和分析。扎根理论是产生于20世纪60年代的质性研究方法，“在系统收集资料的基础上，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而形成理论”（陈向明2000：327）。扎根理论的主要分析思路是“不断比较法”（the constant comparative method）（Glaser&Strauss 1967：105-115），即“在资料和资料之间、理论和理论之间不断进行对比，然后根据资料与理论之间的相关关系提炼出有关的类属及其属性”（陈向明2000：329）。
在开放性编码阶段，研究者逐句分析访谈文本，将关于外语课程思政教学实践性知识的相关内容设立节点并命名，形成原始编码。在此基础上，发现和建立原始编码之间的联系，不断提炼和抽象，形成36个初级类属。例如：“理解中国梦”“理解中国的集体主义精神”“理解中国传统道德观念”等归入初级类属“理解中国优秀文化”；
“每次课用英语汇报一条国内新闻”“学习中国八大菜系的英语表达”“翻译儒家经典语句”等归入初级类属“讲述中国故事”。在主轴性编码阶段，寻找初级类属之间的关联，对其进行聚类，形成13个主类属。例如：初级类属“理解中国优秀文化”和“讲述中国故事”归入主类属“中国优秀文化的理解与传播”。在选择性编码阶段，对13个主类属进行整合和精炼，形成具有高度概括性和解释性的三个核心类属：关于外语课程思政目的和意义的知识、关于外语课程思政教学内容的知识、关于外语课程思政教学方法的知识。最后，再次细读访谈文本，对编码结果进行检查；
并采用“参与者检验法”进行研究效度检验。
2.1 关于外语课程思政目的和意义的知识
受访教师关于外语课程思政目的和意义的知识包括两个层面：宏观层面和外语学科层面。如表1所示，核心类属“关于外语课程思政目的和意义的知识”包括5个主类属，其中前三个是宏观层面的知识，后两个是外语学科层面的知识。
（1）宏观层面关于课程思政目的和意义的知识
所有受访教师都认识到课程思政的重要性，认为有必要进行课程思政教学，这反映在表1的前三个主类属中。10位教师的访谈中出现“思想教育是教育本身应有之义”节点。例如，T02明确提出“思想教育是教育本身应有之义，每个教育工作者都有责任承担，外语教师当然也不例外”；
T18和T20认为所有课程都承担着立德树人作用，“教师需‘传道授业解惑’，而传道是第一位的”（T18），强调了课程思政在教育中的突出地位。“应对学生的世界观、人生观和价值观进行引导和塑造”是参考点最多的主类属，18位受访教师明确提到这一内容。他们认为所有教育活动都应有此功能，同时也强调了当前大学生的特点决定了其必要性。例如，“学生虽然已经是成年人，但依然处于人生观、世界观形成的阶段”（T01）。6位教师提出了“教育要使学生具备合格公民的素养”的教学目的，内容包括“具有家国情怀”（T04）、“懂得如何为人处事”（T04）、“言行举止得体”（T10）等。
《纲要》中明确指出“全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容”（中华人民共和国教育部2020）。可见，受访教师对外语课程思政目的和意义的认识与《纲要》的要求相符，说明在教学中开展课程思政已经成为外语教师的共识。
（2）学科层面关于课程思政目的和意义的知识
表1中的主类属“培养学生对西方文化和观点的批判意识和能力”和“国际交往能力培养”反映了教师关于开展外语课程思政独特目的和意义的知识。受访教师都认识到外语教学与其它学科相比有其特殊性，包括“外语课堂是一个中西方文化交汇的场所”（T01），“外语教学是需要向外的，很多学生将来从事窗口性的工作”（T19）。7位老师提到源自外媒的英文资料可能包含西方意识形态，而多达17位教师认为外语课程思政的目的之一是在语言学习过程中增强学生对西方文化和观点的批判意识和能力。例如，T12提到“假设一些国外文章某个观点不正确，教师就要指出来，别让学生被误导”。5位教师的访谈还反映出“国际交往能力培养”这一教学目的，包括：用英语传播中国优秀文化、在国际交往中为中国发声、在国际交往中行为得体。
可见，以上两个主类属体现了教师根据外语学科特点所形成的关于外语课程思政教学目的和意义的知识，这正是《纲要》中“结合专业特点分类推进课程思政建设”（同上）要求的具体体现。针对外语教学涉及跨文化交际的特殊性，一方面引导学生对西方文化进行扬弃，另一方面帮助学生坚定文化自信，并树立以外语为媒介传播中华优秀文化的强烈责任感，这是外语教师开展课程思政教学应格外关注的方面。
（3）问题与不足
虽然课程思政的教育理念已得到受访教师的广泛认可，但访谈中发现教师关于课程思政目的和意义的阐释大多来自于直觉的认识，对于课程思政的准确定义、丰富内涵和具体要求的认识还不够到位，存在一些困惑，例如，“课程思政的定义和要求到底是什么”（T12）、“课程思政与之前老师们自发进行的思想品德教育有何区别和联系”（T08）等。因此，如何使外语教师进一步深刻理解课程思政的内涵、形成对于课程思政目的和意义的显性认识是加强教师课程思政实践性知识首先需解决的问题。
2.2 关于外语课程思政教学内容的知识
关于外语课程思政教学内容的知识指教师关于在外语教学中融入哪些思政内容的知识。通过对受访教师自述的教学实践进行分析，发现“关于外语课程思政教学内容的知识”作为核心类属包括6个主类属（表2）。
（1）认同与自信培养
“认同与自信”指对习近平新时代中国特色社会主义思想的政治认同、思想认同、情感认同以及道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。所有受访教师对自己教学实践的讲述反映了他们以不同方式融入习近平新时代中国特色社会主义思想的相关内容以及对世情、国情、党情、民情的分析和讨论，引导学生形成对我国政治制度和政治理论的认同，增强学生的“四个自信”。例如，T13和T17都曾在课文讲解过程中联系到各国抗击新冠疫情的表现并组织讨论，使学生认识到社会主义制度和党的坚强领导是我国抗疫成功的关键，从而对中国文化和制度更加自信。另外，受访教师提到他们引导学生对西方媒体中有关中国的不实言论进行批判性分析，使学生保持清醒的头脑，自觉拥护中国特色社会主义制度（T13、T16）。
（2）以社会主义核心价值观为核心的道德培养和价值塑造
培育和践行社会主义核心价值观是课程思政的重点内容之一。5位老师明确提到在教学中融入社会主义核心价值观，其他教师则是在对教学实践的讲述中体现了主动将其中的某些要素融入教学，努力使学生具备合格公民的道德修养和价值取向。其中，与“爱国、敬业、诚信、友善”相关的内容最多，教师经常结合具体事例引导学生从个人层面“将社会主义核心价值观内化为精神追求、外化为自觉行动”（同上）。例如，T12在讲“陌生人的善意”一文时，从课文主题“人与人之间存在善意”联系到大学生是否应帮扶摔倒的老人，并鼓励学生关爱和帮助他人，传播善意；
T09在听力课上选用了电影《风雨哈佛路》片段作为练习材料，引导学生学习主人公积极向上、勤奋努力、不畏困难的优秀品质。
（3）中国优秀文化的理解与传播
所有受访教师都提到了在外语教学中融入中国优秀文化教育。一方面，他们结合教学内容深化学生对我国优秀文化、思想精华、传统美德及其时代价值的理解，也加强学生对当代中国的认识和以改革创新为核心的时代精神的理解。另一方面，他们引导学生用英语讲述中国故事，增强学生传播中国优秀文化的意识和能力，这是外语学科中课程思政的特色体现。例如，T01通过让学生翻译儒家经典名句，使他们认识到自己有责任和能力传播中国优秀文化；
T19在听力课上要求学生分别准备国内和国际新闻汇报，增强学生用英语讲好中国故事的能力；
T04、T09和T17经常选择中国历史、经济、文化等方面的素材用于翻译练习。
（4）深化职业理想和职业道德
6位教师提到在教学中融入职业理想和职业道德相关内容，使学生学习和领会与外语使用相关的职业规范，树立职业理想，增强职业责任感。例如，T04、T05和T16在写作教学中要求学生遵守写作规范，强调学术诚信；
T19在口译教学中强调口译员应遵守的保密原则和中立原则等。另外，教师还结合外语学科特点促进学生树立职业理想。例如，T01和T19增强学生使用外语传播中国文化的责任感和使命感；
T13通过一位语音学专家勤学苦练的励志故事，鼓励学生树立终身学习、精益求精的职业精神。
（5）关于西方文化的批判性理解和正确处理中西文化关系
17位受访教师关于外语课程思政教学内容的知识还包括“关于西方文化的批判性理解和正确处理中西文化关系”。首先，他们帮助学生辨别西方文化中的精华和糟粕，形成关于西方文化的批判性认识。T01、T03、T06、T16都提到曾引导学生识别英语文本中隐含的态度、立场和意识形态，有选择地吸收和借鉴西方文化，抵制不良思想和错误观点的影响。受访教师还强调了在此过程中培养学生正确处理中西文化关系，使他们既具有中国情怀也具有全球视野。例如，T05、T07、T09认为外语学习能增进学生对西方文化的了解，增长见识，但教师要加强引导，防止学生过度推崇西方文化。
（6）理解语言在社会生活中的作用
5位受访教师提及其教学中包含了“理解语言在社会生活中的作用”的相关内容。例如，T10引导学生识别语言中存在的性别偏见，思考如何借助语言消除偏见，促进男女平等；
他还带领学生通过话语分析来理解词汇中隐含的生态观，讨论如何通过不同的语言表达提高人们的环保意识。T13在语音课上使学生认识到无论英语使用者来自哪个国家，发音是否标准，在国际交往中都具有平等使用英语的权利，不应受到口音歧视，他们本人也应保持民族自信。
《纲要》中关于课程思政建设的内容重点包括推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑、培育和践行社会主义核心价值观、加强中华优秀传统文化教育、深入开展宪法法治教育、深化职业理想和职业道德教育5个方面。本文中教师关于外语课程思政教学内容知识的前四个主类属体现了除以上“深入开展宪法法治教育”之外的内容重点，说明高校外语教师关于课程思政教学内容的知识与《纲要》的要求基本相符。值得关注的是，主类属“关于西方文化的批判性理解和正确处理中西文化关系”和“理解语言在社会生活中的作用”具有鲜明的外语学科特色，说明教师能够根据外语学科特点，从国际关系、社会文化等角度“深入挖掘提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵”（同上），增加了课程的广度、深度和温度。
（7）问题与不足
尽管受访教师关于外语课程思政教学内容的知识与《纲要》中的要求大体相符，但大多数教师也表达了他们并未严格对照《纲要》选择课程思政教学元素，部分教师对于课程思政应包含的内容仍存在疑惑，认为自己对于课程思政的目标和要求“缺乏系统的了解”（T11），希望“有章可循”（T09）。因此，需要对外语教师进行课程思政内容相关的系统培训，帮助教师熟知课程思政的内容框架，引导教师在框架的指引下“理解育人目标—分析教学内容—设计课堂教学方案”（文秋芳2021：49），系统落实课程思政。另外，受访教师较少提及法治教育，这或许与现行外语教材中涉及此方面内容较少有关。因此，建议在高校外语教材编写过程中适当增加与法治相关的内容，同时教师也应深入挖掘课程素材，适时地将宪法法治教育融入教学。
2.3 关于外语课程思政教学方法的知识
关于外语课程思政教学方法的知识指教师关于外语课程思政教学设计和课堂教学实施的知识。“关于外语课程思政教学方法的知识”这一核心类属包含2个主类属：外语课程思政教学元素的选择与设计、外语课程思政授课方法。
表3：关于外语课程思政教学方法的知识
（1）外语课程思政教学元素的选择与设计
“外语课程思政教学元素的选择与设计”包括两方面：“挖掘教材中的思政元素并进行拓展”和“选择饱含思政元素的教学素材”。16位老师提到他们有意识地挖掘教材中的思政元素并进行拓展讲解。“中西对比”是教师提到最多的拓展方法。T09、T13、T15引导学生对比中西文化，客观评价其差异。例如，T09以美国大选相关演讲为听力材料，并在此基础上引导学生收集素材，探讨中西民主的异同及中国民主的优势。除“中西对比”之外，受访教师还会结合学生生活和思想状况、时事新闻、社会现象等进行拓展。例如，T02在“英语影视与文化”课上，以讨论电影《穿普拉达的女王》主人公的故事为契机，与学生探讨职业选择，强调爱岗敬业、追求梦想的重要性。
6位教师认为“选择饱含思政元素的教学素材”是增加外语课程思政教学元素的重要方法。教学素材选择的自主性和灵活性相对较大是外语课程的一个优势，T04、T09在讲授翻译类课程时曾选择习主席的著作和讲话作为翻译练习材料，从而将习近平新时代中国特色社会主义思想“润物细无声”地融入到了教学之中。T13在语音课上选择内容积极向上、展现人类优秀品质的TED演讲供学生反复朗读和模仿，并作为期末语音测试的部分内容，充分利用了学习评价环节所提供的课程思政空间（文秋芳2021）。
（2）外语课程思政授课方法
“外语课程思政授课方法”这一主类属包括两方面：关于授课方法的总体认识和具体授课方法。当被问及外语课程思政授课方法时，受访教师提到最多的是总体认识，即“根据教学内容有机融入”。他们使用频次最多的词依次是“有机融入（结合）”“潜移默化”“润物细无声”“自然”“隐性”，并都强调教师需选取恰当的时机，将思政元素与教学内容自然契合起来，不宜生硬地说教和灌输。
根据受访教师对自己授课方法和课程思政教学案例的描述，“外语课程思政授课方法”可概括为三种类型：教师讲解、教师提出问题让学生探究、教师借助他人之口传递信息。第一，客观讲解。10位教师认为自己在讲解思政内容时尽量做到了客观、自然、具体化。例如，T08明确提出“客观地讲解，引导学生自己去判断，不能生硬说教和喊口号”；
T10强调了教师的讲解要将宏大的概念具体化和细化，便于学生理解和接受。第二，教师提出问题让学生自由探究。5位教师的教学案例反映出他们根据教学目标设计问题，引导学生自主探究和得出结论。T13说“抛出问题，让学生讲出来，学生觉得问题促进思辨，挑战认知，就很愿意参与。学生在思考和查资料的时候，应该就会形成正确的认识了”。她在讲解“文化价值观”单元之前安排学生查阅资料并进行课堂汇报，学生通过对比发现集体主义和社会主义制度是我国抗疫成功的重要因素，从而更坚定了对中国文化和制度的自信。第三，教师借助他人之口传递信息。7位教师的教学案例反映了他们借助课外材料中他人的观点让学生思考和领悟。例如，T07在“健康与医药”单元中补充了一个关于中医的TED演讲，其中展现了英国人对中医的推崇，使学生更以中国传统医学为荣。由此可见，教师通过不同授课方法引导学生了解、思考、感悟和辨识，从而实现价值引领的目标。
（3）问题与不足
尽管受访教师表现出了较丰富的关于外语课程思政教学方法的知识，但在访谈时，有些教师认为在如何把握思政元素融入的程度以及自然融入的技巧方面还存在差距。例如，T01认为如何以学生容易接受的方法进行课程思政教学需要在实践中不断探索，T08希望能有更多课程思政教学案例可供参考学习。
本研究基于对20位高校英语教师访谈资料的质性分析，首次探究了高校外语教师课程思政教学实践性知识的三个核心类属：关于外语课程思政目的和意义的知识、关于外语课程思政教学内容的知识和关于外语课程思政教学方法的知识。这些知识与《纲要》中的目标要求和内容重点基本相符，并在批判性理解西方文化等方面体现了外语学科课程思政的特色。研究表明，受访教师已认识到课程思政的重要性，能够根据学科特点自觉开展课程思政教学，努力实现课程思政的育人功能。外语课程思政是高度创造性的教学活动，其效果在很大程度上取决于教师进行课程思政教学的意愿和所具备的教学实践性知识。
然而，研究也发现受访教师的外语课程思政教学实践性知识大多源于其直觉的认识和实践，在深刻领会课程思政的内涵和意义、系统性地按照《纲要》的要求设计课程思政教学内容、采用灵活多样的教学方法融入思政元素等方面还存在不足。究其原因，这一方面是由于课程思政的教育思想还未被教师完全领会，另一方面，作为新的教育理念、教学方法和课程观（张敬源，王娜2020），课程思政在外语学科教学中如何具体落实尚无充分的实践和研究成果可供教师参考。
鉴于此，教育主管部门和高校应紧抓教师队伍“主力军”，加强对教师进行《纲要》精神、具有学科特色的课程思政教学实操技巧的培训，努力提高教师开展课程思政教学的能力。外语教学研究者应针对外语学科课程思政的特殊性开展更深入的研究，促进具有学科特色的课程思政教学知识体系的构建，为教学实践提供理论支撑。外语教师个人应加强学习，领会《纲要》精神，把课程思政的理念内化于心、外化为自觉行动，积极开展课程思政教学实践。唯有这样，外语课程思政建设才能真正实现“将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体”（中华人民共和国教育部2020），全面提高人才培养质量。
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