孔令帅，王超
（上海师范大学国际与比较教育研究院，上海 200234）
随着人类社会进入数字时代，数字技术不但改变了人们的生存状态、价值判断与利益诉求，而且改变了人类知识的来源和获取知识的方法与途径。[1]当前，包括教育在内的社会生活诸多领域都围绕数字技术进行了重组升级。[2]数字技术已成为全球教育发展的基本要素，也是比较教育研究不可忽视的因素与力量。在面对一个日益数字化的教育世界时，数字化转向为比较教育发展提供了一种思考的向度，但它不是比较教育研究的全部。本文在分析比较教育研究数字化转向的基本内涵、主要动因及其发展向度的基础上，反思和阐释比较教育研究数字化转向存在的限度。
“转向”一般被理解为转动身体和改变方向，进一步引申为人们的立场、观点、态度、信仰等发生了转变。[3]身体的转动和方向的改变不仅意味着我们朝向了新的事物，而且还暗含着视角的转换和思维方式的变革。因此，“转向”一词既表明研究内容的转变，也指代研究方法、策略乃至研究范式的更迭。数字化转向将“数字”作为一种特定的研究视角和分析策略，使分析和讨论数字化升级（digitalization）的社会意义成为可能，从而为理解和建构现实提供了一种数字维度。[4]
数字化转向为人文社会学科的未来发展提供了一种可能的向度。如德国文化学者多丽丝·巴赫曼-梅迪科（Doris Bachmann-Medick）在《文化转向：文化研究中的新方向》（Cultural Turns:New Orientations in the Study of Culture）一书中提出：在日益数字化的世界中，文化概念的翻译需要考虑到新技术带来的挑战。数字化转向特别适合用来说明在文化理论形成的这个特定阶段，整个转向集群正在形成。[5]值得注意的是，她使用复数形式的“转向”（turns）概念，目的在于提醒人们文化研究的未来方向并非一条单行道，数字化转向只是其中之一。
对比较教育研究而言，数字化转向不仅要对世界上不同国家、民族和地区以及国际社会的教育数字化转型的各个层面和要素进行比较研究，而且更重要的是将“数字”作为一种研究视角或分析策略，关注数字技术或工具对比较教育知识生产、传播及学科发展的影响。借助数字技术、透过数据视角、运用数字思维去分析、理解和反思数字时代世界各国的教育发展，在此基础上提高比较教育的知识生产能力和科学化水平。
但是，我们也要对数字技术在比较教育研究中的限度保持清醒的认识，避免陷入“教育技术神话”为我们编织的“虚幻的愿景”。[6]数字化转向只是为比较教育提供了一种解释的维度，并不宣称经由这种路径获得的结果具有唯一合法性。所以，我们应“怀着谦逊的态度看待和使用数字转向提供的机会，它所打开的前景并不能证明我们已经能够控制世界及其不规则性”[7]。
比较教育研究的范式并非一成不变，而是“会随着时代发展和学科自身演进而出现转变，从而预示科学研究进入新的阶段”[8]。数字时代的比较教育恰逢新的研究方法、策略或范式应运而生之时，比较教育研究进行数字化转向具有一定的现实性和可能性。
（一）外部动因：基于表现的教育问责制度在全球范围兴起
20世纪80年代，在新公共管理主义的影响下，以表现为基础的教育问责制度（performance-based accountability）在全球范围内兴起。新公共管理主义通过放权手段赋予各学校及教师自我决定的权限，要求他们展现优秀成果，证明自身能力，并接受评估与督导，从而获取资源[9]，其目的是促进教育的多样化，扩大公民的教育选择权，加强对教育的治理。这需要政府获得并以排名的形式，公布各个教育机构的表现数据。[10]一方面，政府可以此作为财政拨款或进行问责的依据；
另一方面，公众也可借此比对各教育机构的质量从而做出选择。可见，以表现为基础的问责制度十分依赖教育的数据化（datafication）①“数据化”是指将教育的不同方面（例如考试成绩、学校检查报告或来自在线课程的点击流数据）转化为数字数据。教育相关部门将有关教育的信息转化为数字数据，可以将其插入数据库，在数据库中可以对其进行测量、计算，并通过数据库将其转换为图表、表格和其他形式的图形表示。参见WILLIAMSON B.Big data in education: the digital future of learning, policy and practice[M].London: SAGE Publications,2017:23.水平，强调通过“来自标准化的外部测试、其他表现指标以及各种形式的评价和比较的量化数据”进行教育治理。[11]
随着数字技术与教育的进一步融合，教育的数据化水平正不断提高，教育治理也日益成为一种数字教育治理（digital education governance）。各国都开始建立以数据为基础、以技术为支撑的数字教育治理体系，通过数字系统实现对教育体系、部门和个人的监管，基于数据进行教育决策、评价和资源配置，从而塑造个体行为。[12]这为提高教育质量国际比较的精确性和科学性提供了条件。
教育治理中的数据化已成为世界各地认识和改革复杂教育体系的主要模式。大型国际教育测评的兴起产生了丰富的统计信息，从而使各国和跨国机构首次能够构建关于教育表现的比较知识。[13]这些数据作为比较教育研究的重要资料，为表征、描述、比较和评价各国教育发展质量提供了可能。数据的可比性加剧了全球教育的竞争性，在大型国际测评中获得优秀成绩或竞逐大学排行榜靠前的位置以彰显国家软实力，不仅成为各国教育改革重要的心理动力，而且在客观上，也推动了比较教育的数字化转向。比较教育研究者需要开发更加精致的测量工具和数据分析模型，以便理解教育数据背后的意义，探寻各国教育发展的一般规律，并为教育决策提供科学依据。
（二）内部动因：比较教育研究对科学化的追求
受到自然科学研究范式和认识论的影响，马克-安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien）在比较教育学诞生之初，就试图使之成为“近乎实证的科学”。[14]实证主义认为，如果想要知道某个重要问题的答案，我们要做的就是收集相关的实证数据，再用数学工具加以分析，让自己能够正确解读数据的意义。[15]因此，比较教育研究十分重视教育数据及其分析方法，凯斯·沃森（Keith Watson）就曾说过，“我个人的理解，或者有可能公正地说，比较教育是基于国际教育比较数据的实践运用研究”[16]。但受制于当时欧洲注重思辨的人文主义传统及技术条件的限制，比较教育研究并未走上朱利安所构想的实证道路。
随着数字技术的发展和比较方法的进步，比较教育研究从方案的设计、问题的确定、假说的提出、样本的抽取、资料的搜集与分类，到运用多种统计方法处理数据、说明结果，最后提出建议等，形成了完善的实证主义研究模式。基于统计的量化研究方法已经成为比较教育研究方法家族中的“宠儿”，以至于加雷斯·L·威廉姆斯（Gareth L. Williams）宣称，“数字胜于雄辩。统计指标比语言描述更清晰透明，而且随着定义和数据收集方法的改进而改进。文字却往往回避重要问题，并混淆价值和观察”[17]。有学者认为，“比较教育的科学化是一个美好的愿景，只不过因为方法论的局限和缺乏必要的技术条件而落空”[18]。如今，大数据和人工智能等数字技术在比较教育领域中的运用，正在使以个体数据为主的实证研究逐步向以海量关系数据挖掘的新范式推进[19]，有助于推动比较教育研究的科学化。
以海量关系数据挖掘的新范式对比较教育研究提出了“如何确立科学的研究范式”和“如何适应大数据时代要求，提高研究效率和意义建构水平”等新挑战，凸显了传统比较教育研究“过分倚重文献研究法，研究方法单一”“重描述和思辨性研究，基于证据的研究严重不足”等问题[20]，进一步唤醒了比较教育所面临的存在性危机，使比较教育学者产生了焦虑意识，而这种焦虑意识是比较教育研究进行数字化转向的心理动力。[21]因此，当前比较教育研究试图通过数字化转向来提升研究主体的数字技术应用能力，加强教育数据收集与分析的规范性，重视全球性教育问题和提高数据驱动教育决策的科学性[22]，以此来推动比较教育的科学化进程。
（三）基础保障：数字技术的革新提供了支撑条件
过去，比较教育研究注重搜集描述性、可被统计的教育资料，主要的研究工具是纸质的教育问卷，研究者必须拥有语言技能，经过训练能够深入现场观察教育现象，以便获得一手资料。今天，比较教育学者可以搜集和存储的资料性质不仅是统计的、定量的和数字形式的，而且还可以是定性的和非数字的，如文本、图片、视频和声音等。教育大数据之所以成为可能，是因为电信带宽和信息流的大幅增加，能够连接大量信息存储的数据存储系统、网络服务器和服务器群，并增强数字计算能力以便理解数据。如果没有这些设备，它们既不能被收集和存储，也不能被分析和解释。[23]
比较教育学者可以不必进入异国他乡，而是借助视频技术搜集和分析教育实践一手资料，为开展微观层面的教育比较研究创造了条件。如经合组织（OECD）在2018年开展的“教师教学国际调查”（Teaching and Learning International Survey）项目，尝试通过视频技术真实地记录不同国家和地区的课堂教学现场，旨在“为课堂教学研究提供丰富、客观的证据；
以一种比较的方式了解不同文化背景下丰富的教学过程信息；
探索大规模衡量多文化背景下教学活动的方法，为未来跨国教学研究提供支持”[24]。
数字技术的发展拓展了比较教育研究搜集资料的途径与性质，提高了比较教育研究者资料分类与分析的能力，为比较教育研究的数字化转向提供了可能。有学者指出：“文献统计比较分析的方法、大数据研究的方法、大型跨国教育测试方法、视频比较研究等方法正成为比较教育学研究中常用的甚至不可或缺的方法”，比较教育学科正在从“事实描述”“历史分析”“社科分析”走向“数据分析”[25]。
比较教育研究将在哪些方面进行数字化转向？我国学者薛理银提出的比较教育五要素模型（主体、客体、目的、方法和媒介）对此问题提供了进一步分析的框架。由于比较教育的媒介是“研究主体借以使不同的教育产生相互作用并进一步认识这种相互作用的手段”，“既是研究对象，也是研究手段”[26]，而数字化转向本身就昭示了比较教育媒介的变化，因此可以从比较教育的研究主体、客体、目的和方法四个向度展开论述。
（一）研究主体：从比较教育知识的作者到合作者
长期以来，实证主义的知识观对比较教育研究产生了重要影响。[27]它假定比较教育学者是知识生产的主体，拥有对知识的解释权；
比较教育学者也力图获得普遍客观的教育知识，以便提高教育政策制定的科学性。建构主义则认为，知识是“社会实践和社会制度的产物，或者相关社会群体互动和协商的结果”[28]，所以不仅比较教育研究者个人不再拥有对其研究成果的“独家解释权”，而且比较教育学科知识也要在和其他学科知识的辩论、协商、融合的过程中才能得到发展，比较教育学者需要成为知识生产行动者网络中的合作者。
作为行动者网络中的一员，比较教育研究者并不是唯一的教育知识生产者，研究者所采用的分析技术和工具以及其他利益相关群体的参与，在知识的形成过程中同样具有重要作用。我们可以合理推论，如果没有大数据存储分析技术的进步，没有各国政府的参与配合，没有专业人员的参与，没有调查人员的收集数据，那么国际大型教育测评是无法完成的，也就不能生产出对各国教育进行“排行”的比较教育知识。
数字传播媒介的发展也促使比较教育学者从“作者”转向“合作者”。比较教育学者知识生产的结果通常以学术论文或书籍的形式来展现，印刷媒介要求区分作者和读者，同时也区分了知识生产者和接受者，知识产权的概念表明作者拥有这些知识。[29]在数字时代，数字传播媒介改变了比较教育知识生产与传播的方式。从知识生产的主体看，比较教育知识生产不仅是比较教育学者个人的智识过程，而且还是与之相关的他人、制度、资源、技术等共同作用的结果；
从资料获取与分析的方式看，随着网络的发达，比较教育学者可通过多种途径获取不同类型的海量资料，需要掌握专门的方法，对这些资料进行筛选、清洗与分类；
从知识传播的形式看，随着比较教育学者的学术论文或书籍数字化后，公众可以在线阅读，并通过批注的形式进行互动，比较教育的研究成果在传播过程中也不断被建构。
（二）研究客体：从“文献”到“数据”
恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer）认为应当把人定义为符号的动物，因为人并非直接地认识世界，而是借助符号系统表征世界，文字和数字是最主要的两种符号，这也是比较教育研究者借以表征人类教育的主要方式。其中，文献研究法是比较教育中最重要的研究方法之一。
但有研究者从分析技术和工具层面质疑文献研究法生产比较教育知识的有效性，如认为“文献研究法缺乏严谨分析的技术和工具，更多是研究者的主观判断或观点，如果能在传统文献研究法的基础上加上系统分析技术，尤其是统计方法的使用，便可称之为方法”[30]。随着数字技术的发展，这一质疑便可以得到解决。教育文献被扫描成可供计算机处理和分析的数据化文本，通过对文本的定量分析来揭示人类教育行为和文化的发展趋势。[31]此时的教育文献已不仅是以文字形式所呈现的文本，而且还是以数字形式存在的数据化文本。当文字变成数据时，就可以借助机器对教育文献进行计量分析，比较教育研究的分析对象在技术层面实现了从“文献”到“数据”的转变。
另一种批评引发了文献研究法的本体性危机，因为它直接质疑语言对教育事实的表征能力。我们之所以能通过解读教育文献，形成关于教育的客观性知识，是因为实证主义的逻辑证实原则假定了语言和我们所认识的对象构成了一一对应的关系。通过语言形成的教育文献是对教育事实的摹写，借助相应的工具和方法，对教育文献进行严谨、客观和理性的分析，可以生成科学知识。不过，语言具有模糊性、随意性和多义性，造成语言与世界并非一一对应，而数据与世界却可以实现一一对应的关系[32]，故教育数据比教育文献更能精确映射教育事实。所以，尽管学界对定量研究的批评不断，但随着大数据科学、教育数据库、分析软件、算法等技术的发展，量化研究越来越成为主流的研究范式。在比较教育研究客体的符号表征上，也逐渐呈现出从“文献”到“数据”的变化趋势。
（三）研究目的：从追求教育知识的“因果必然性”到注重“相关性”
探索教育规律和教育借鉴是比较教育研究的两个基本目的。教育借鉴的前提是承认别国的经验中蕴含着某种具有普遍有效性的教育知识，它通过某种教育实践在具体情境中是否行之有效而得到间接验证，可以“为我所用”。而想要获得普遍性的教育知识，就需要对各国教育经验进行归纳、总结和提炼，形成科学假说或命题，通过比较进行验证，获得一般性的规律，服务各国教育改革。因此，获得具有因果必然性的教育知识将探索规律与教育借鉴内在地联系起来。
各国教育数字化转型的加快和国际教育比较评估的兴盛，为比较教育研究提供了大量的教育数据。比较教育研究也不再仅仅“探求难以捉摸的因果关系”[33]，而是运用算法计算等手段，对这些教育数据进行清洗、分类、关联、聚集，从而发现数据之间的相关性，进而发现教育中隐藏的规律性。[34]所以，比较教育研究的数字化转向带来了“知识上的认识论转向”：从追求因果必然性转向分析数据间的相关关系，从追求确定性的知识转向承认知识的不确定性。[35]
如果比较教育研究不能产生具有因果必然性的教育知识，那么教育借鉴还有必要或者还有可能吗？答案是肯定的，数据间的相关关系尽管不一定具备逻辑的必然性，但为我们提供了思考问题的方向。同样地，没有一个国家的教育经验具有“普世价值”，但通过比较教育数据，各国教育经验都可能为他国教育发展提供方向性思考，成为他国学习的对象。以前作为他国教育故事“聆听者”的中国，现在也可以成为教育经验的“分享者”。如上海和英国教育部2014年开始实施的中英数学教师交流项目，被认为是“开启了中国教育走向世界、‘讲好中国教育故事’的有益尝试”[36]。
（四）研究方法：从分析到综合
在比较教育研究中，演绎法和归纳法被看作是发现和增长教育知识的重要方法，但忽视了更为基本的分析法和综合法，后者被格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）称为“绝对认识的方法”。所谓分析方法是把事物整体分解为不同组成部分，并通过精确认识各组成要素的特点、机制和功能来认识事物。综合方法与分析方法恰好相反，是在对事物组成部分精确认识基础上进行整合，从总体上把握事物。
比较教育研究是以人类教育的总体事实为研究对象，以促进人类教育知识的总体进步为目标。但这种总体性的教育事实离不开对个别教育事实，而且总是要经由对一个个教育事实及其关系的分析才能达到。其中，最主要的一个原因是比较教育研究常常面临文化语境的异质性，既包括不同民族的语言差异，还包括研究过程中必然涉及的经济、政治和文化等社会背景的差异。[37]
如前所述，比较教育研究的数字化转向使比较教育的研究客体转向数据，异质性的自然语言被同质化的数据语言所替代，避免了不同语言文字可能引发的歧义和误解。这为从总体上认识人类教育创造了条件，可通过对教育数据的收集、清洗、分类、关联、挖掘和分析，实现对数据的综合，从而发现教育现象和规律，构建理论解释，开展预测应用。[38]因此，在数字化转向之后，比较教育研究更强调运用综合方法寻找教育数据间的关联性，获得关于教育的新知识，为人类教育的整体发展做出贡献。
数字技术为比较教育研究的未来发展提供了新机遇，数字化转向也为比较教育研究展现了一种新可能，无疑具有积极意义。但客观而言，面对数字技术自身的局限性、比较教育研究的独特性和人们的价值观念等因素，比较教育研究的数字化转向存在一定限度。在本体论层面可能陷入唯数据主义；
在价值论层面可能缺乏人文主义精神；
在关系论层面，可能推动国际教育形成数据殖民主义，进而加剧和固化全球教育体系中已经存在的不平等关系结构。
（一）本体论：唯数据主义的盛行
比较教育研究的数字化转向意味着国际教育数据的生产和消费能力得到了前所未有的增强，各国政府、国际组织、私营企业、教育机构和个人都参与生产和消费教育数据，导致的结果之一是教育数据的泛滥。[39]人们相信教育是可以并且应当被测量和数据化，继而透过数据分析结果为全球教育发展指明方向。这种信念让原本只是强调数字技术和教育数据重要性的比较教育研究“数字化转向”极易滑入唯数据主义的深渊，认为“宇宙由数据流组成，任何现象或实体的价值就在于对数据处理的贡献”[40]。
尽管在认识层面，比较教育研究者们可能意识到教育数据的分析结果只代表教育发展的一种可能性，但在教育实践中，这种可能性则因为看似客观中立的教育数据或排名而被误认为具有必然性，继而成为推动各国教育改革的心理动力和目标，并导致教育治理中数字化极权主义的形成。如国际学生学业评估（PISA）测试的排名“呈现出精确性和一致性的特点，在人们看来便成了不受时空限制、颠扑不破的客观事实”，成为参与国家或地区学校质量的体现和未来发展的指示器，全球教育也因此形成了一个庞大的等级网络。[41]
因此，唯数据主义是比较教育研究数字化转向面临的首要挑战。第一，数字技术加强了教育中的数据控制。人们相信通过数据可以揭开人类教育之谜的神秘面纱，从而产生数据崇拜，并导致教育中数据控制的强化。因此，比较教育研究者不仅需要对作为研究手段、工具或范式的数字技术加以反思，而且还需要反思数字技术在国际教育发展过程中的价值和限度，警惕数字技术在改善教育质量的同时，又通过教育形成对国家、教育机构和个人的控制。
第二，教育数据存在安全与伦理风险。由于教育数据成为比较教育研究的客体和资源，数据本身的质量对研究结果的真实性产生了重要影响。数字经济时代的教育数据是一种新型核心的教育生产要素，是国家教育发展的基础性和战略性资源，故还涉及到数据安全和伦理问题，需要开发和制定教育数据的质量标准和评价原则，以便对教育数据的来源和去向加以评估和监管，确保教育安全。
第三，鲜活生动的教育关系被简化为默然不动的数据关系。比较教育不是对教育事实的简单描述，而是对关系和关系方式的比较，唯数据主义却将复杂的教育关系和关系之间复杂的联结方式转化为单一的数据关系。因此，需要突破单一、一维、线性的数字思维方式，树立复杂、多维、系统的思维方式，构建多元、综合、迭代的方法论体系。有学者在整合与借鉴经典的比较教育研究方法论中核心步骤的基础上，总结提出了“概念化—情景化—差异分析—阐释—再度概念化—应用”等六大研究步骤，并在研究过程中对上述步骤进行多层次、多回合的迭代，以便为迈向数字时代的比较教育提供参考和依据。[42]
（二）价值论：人文主义的缺失
比较教育研究数字化转向并不反对人文主义，其初心使命是更好地为人类教育和个人发展服务，但它倾向于将教育中的一切理解为数据，“数据化”因此成为一种普遍的认知范式，其解释力具有某种普遍有效性，结果是将纷繁复杂的教育世界简化为数据和算法。[43]对此，比较教育研究虽然通过数字化转向继续信守价值中立原则，但不能将其绝对化，只认数据不认人。
第一，教育数据并非客观中立的存在物。人们之所以很轻易地将数据或量化分析方法与科学方法等同起来，很大程度上是相信数据和量化分析是客观中立的，能够避免人的价值偏好和主观意愿，但教育数据并不像树木或矿石放在那里等着人们去发现和使用，而是受到如数据生产和使用的道德框架、技术标准、法律法规、专业知识等因素的影响，并非独立于思想、科技、组织、人和文化背景而存在。[44]数字时代的比较教育研究仍需要研究者借助数据构建关于教育的意义。
第二，比较教育研究的数字化转向无法回避人文主义精神，相反比任何时候都需要它。缺乏人文主义精神的比较教育研究，容易使教育和人的价值与意义坍塌为数据符号，使教育治理和决策更多依赖于数据分析的结果，而忽视教育主体的经验和感受，除非这些也能被数据化。实际上，近些年学生的社会与情感能力、文化与道德修养等品质已成为国际测评的重要内容，这显示出比较教育研究者们对于数字技术乐观的信心，但对能否通过测量手段运用数据准确描述上述品质仍存在争议。这些争议至少表明了比较教育并不是一个能被完全数据化的领域，价值、意义和意识形态仍是其不可回避的问题，数字化转向其实也是一种价值和意识形态。
第三，比较教育研究的数字化转向需要高扬人文主义的旗帜，将“为其他国家的教育发展转向为改善全人类的教育而研究”[45]，将增进全体人类共同的教育福祉作为自己新的使命和目的。为了切实履行好上述使命，比较教育研究者应摒弃“数据至上”的本体观念，将数据结果作为教育发展和个人学习的一种参考，而不是通过“鼓吹”数据和排名来干扰教育决策和实践，也不能一味沉溺于追求自然科学意义上的客观中立性，而是要善于挖掘教育数据背后体现的人类共同道德价值与行为规范。
（三）关系论：国际教育中数据殖民主义的形成
殖民与反殖民是比较教育研究中的重要议题。有学者认为，比较教育学诞生之初在理论上就与文化殖民问题有着先天联系。随着后殖民时代的到来，文化霸权取代领土和政治霸权成为新的殖民力量。[46]进入数字经济时代，数据成为一种新的生产要素。数据的占有和使用对国际政治经济文化格局产生了重要影响，以美国为代表的发达资本主义国家已经开始在全球建立数据霸权，殖民主义也“乔装打扮”成数据殖民的形式进入了21世纪。
英国社会学家尼克·库尔德利（Nick Couldry）等人将数据殖民主义（data colonialism）定义为一种起源于殖民主义，并经过工业资本主义积累所形成的一种新的提取、分配世界资源的方式和秩序：人类生命被转化成数据，取代自然资源和劳动力成为新的资源，并通过数据以及数据关系的实践，从中占用和提取社会资源获取利润。[47]这种理论将教育也视为能够带来经济利益的数据，并在教育数字化转型升级过程中，加强了对教育过程的算法监控，并从中提取价值。由于各国教育数字化和信息化发展水平存在较大差异，占有和开发教育数据价值的能力并不平等，掌握“数据霸权”的国家或国际组织同时也获得了教育改革发展的话语霸权，这也加剧了全球教育体系中不平等的关系结构。世界银行的案例在一定程度上能够体现上述观点。从20世纪80年代开始，世界银行通过经济手段和政策咨询等方式，鼓励广大发展中国家积极进行教育市场化改革、强化教育测评以及实施基于量化表现的教育问责制。世界银行开发了面向教育系统的评估工具“为了更好学习结果的教育系统测评”（System Approach for Better Education Results），通过广泛开展教育数据收集与研究工作，旨在改善各国教育体系和为全球教育改革建立高质量的知识库[48]，但这一测评也存在一些不足和争议。
第一，存在以西方为中心的倾向。世界银行作为“发展中国家最大的教育资助机构”，通过“为了更好学习结果的教育系统测评”系列政策评估框架，收集和分析各国教育政策数据，帮助一些发展中国家确定教育发展重点。但这一工具在设计上存在以西方为中心的倾向，“容易忽略不同国家和地区在社会经济、文化、历史或地理因素方面存在实质上的不同”。[49]这种“一刀切”所得出的政策建议可能面临“水土不服”的风险，也令其面临“教育数据殖民”的潜在威胁。
第二，量化倾向十分明显。“为了更好学习结果的教育系统测评”评估证据很大程度上来源于随机对照实验、回归分析结果和在其他大型国际教育测评中表现良好的教育系统的政策实践。[50]世界银行还通过其他量化工具来评估教育贷款和政策咨询等工作是否获得最大效益，并根据评估结果决定是否追加投资。为了获得教育贷款和援助资金，一些国家在制定教育政策时，会以符合世界银行标准为目标，并不得不接受世界银行一些附带某种经济政治目的的援助协议。
第三，在各国教育政策建议中植入新自由主义意识形态。如在“为了更好学习结果的教育系统测评”中学后教育的评估框架中，许多维度和指标都涉及“政府-市场”的关系，重视市场而削减政府的作用。同时，要求各国收集使用本国教育数据进行治理，并将其作为评估的一个主要维度。世界银行根据自身需要，甚至操纵数据以适应新自由主义意识形态范式[51]，从中生产出一些具有绝对普遍性的教育知识而非符合发展中国家特殊国情的知识，再将其应用于发展中国家，而其他与世界银行主流决策思维偏离的知识都被边缘化。[52]
当前，比较教育研究数字化转向面临的机遇与挑战并存。一方面，数字技术与教育融合所产生的海量教育数据成为比较教育研究的“金矿”。比较教育研究者可以通过更加精致的研究工具，精确描述、分析和比较各国教育发展质量。当前，各国正在加快教育数字化转型，比较教育研究可以通过数字化转向从中挖掘出具有价值的教育“金子”。这需要比较教育研究者加强对数据科学分析方法的训练与掌握，同时超越数据思维方式的局限，批判性地看待数据分析的结果，小心谨慎地使用研究结论，为教育改革建言献策。
另一方面，由于各国数字技术发展存在的“数字鸿沟”，可能会强化西方中心主义的研究风格与话语体系，使发展中国家与发达国家之间对比较教育知识的知识鸿沟变宽[53]，从而滋生新形式的知识霸权和教育霸权。中国作为教育数据生产使用大国，如何通过教育数据提炼中国教育智慧，为世界教育发展贡献中国方案，并且避免教育数据殖民主义的威胁，这是当前中国比较教育学者面临的新课题、新挑战和新使命。
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