陈慧梅 谢莉花
（1.上海开放大学，上海 200433）
（2.同济大学，上海 200092）
职教教师专业知识的内涵有广义与狭义之分，狭义的专业知识指的是专业学科知识，指向职教教师的教学内容；
广义的专业知识包括职教教师职业作为一门专业而言的所有知识，本文的研究对象是广义的专业知识。专业知识是职教教师专业发展根本，明晰职教教师学习专业知识的路径，有针对性地规划与设计职教教师专业知识学习路径是提高职教教师专业能力、促进专业发展的应有之义。
从研究对象与内容来看，在研究职教教师培养的具体策略时，较多的是从职教教师专业能力的某一项出发，如专业实践能力[1]、信息化教学能力[2]，在分析职教教师某项能力的基础上提出培养策略，这有利于对专业发展不同偏向的职教教师设计更有针对性的培养路径，但职教教师的专业发展是一个整体过程，职教教师在进行专业教学时需要整合与应用各项知识、态度与能力，因此有必要从职教教师专业知识整体出发，探究职教教师专业知识培养路径的应然状态。
从现有研究过程来看，设计职教教师专业知识培养路径的依据有：基于职教教师专业化成长阶段理论[3]、基于职教教师类别分类（专业课教师、实习指导课教师、普通文化课教师）[4]、基于组织管理视域和研究者构建的理论模型[5]等。在已有理论的基础上探索职教教师培养路径具有一定的科学性，但已有理论与职教教师专业知识培养之间的适配性缺乏验证。设计职教教师专业知识培养路径不可缺少的是从职教教师现有专业知识培养路径出发，通过实证研究，探求职教教师专业知识培养路径的现状与特点，继而进行路径设计。
目前对职教教师专业知识获取策略的研究聚焦于点而非面，对职教教师专业知识学习路径的研究过程大多是建立在已有理论研究的基础上。因此本文深入职教教师群体，从职教教师专业知识整体出发，探寻如下问题：目前职教教师有哪些专业知识学习路径？这些路径对于职教教师专业知识的获取有什么独特性？职教教师学习专业知识的整体路径是怎样的？在探寻上述问题的基础上，归纳生成职教教师专业知识学习的适切性对策。
本研究聚焦职教教师学习专业知识路径及其特点，采用质性研究方法扎根于职教教师群体进行探究。由于质性研究注重对研究对象（特别是他们的内在经验）进行比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般都比较少，不可能（也不必要）采取概率抽样的方式。[6]因此本研究采取了目的性抽样策略中的强度抽样，选取了职业院校技术类专业的教师，访谈对象基本信息如表1所示。在通过问卷调研搜集受访者基本信息的基础上，进行深度访谈收集主要数据。访谈遵循教师专业成长时间轨迹，以职教教师“职前—入职—在职—当前—未来”为时间线，方便教师进行由远及近的回忆。访谈围绕职教教师从职前到当前的不同的阶段学习专业知识的主要路径有哪些、对于现阶段学习知识路径的评价、对于未来学习知识路径的期待等问题展开。
表1 研究对象信息表
访谈文本的编码采用扎根理论三级编码程序：开 放 编 码（open coding）、 主 轴 编 码（axial coding）、选择编码（selective coding），资料分析则按照“概念化—类属化—找出核心类属—建立理论架构”的路线循环前进。在主轴编码过程中，通过对开放编码形成的初始范畴进行不断的分类与比较，最终提炼出5个主范畴（见表2）。需要指出的是，开放编码和主轴编码并不具有绝对的次序性，因为在开放编码中，研究者头脑中已经开始连结某些概念了。主轴编码的主要任务是发现和建立“概念类别”之间的各种关系，是关联类别与次类别的过程，这样就可以对现象形成更精确全面的解释。
在选择编码阶段，研究者希望对研究问题——“职教教师专业知识的学习路径”给予回应，因此在该阶段研究者将主轴编码中的结果进行归类，确定本研究的核心范畴为“学习专业知识”，继而围绕核心范畴梳理理论线索，即职教教师是在何种动因下进行专业知识的学习、主要通过哪些路径进行专业知识的学习。基于对上述理论线索的梳理，形成选择编码的结果。在此基础上，依据编码结果对访谈文本串联描述，进一步剖析问题，更加翔实地展现职教教师专业知识学习现状。
（一）职教教师专业知识学习路径的分类
研究发现，在外部因素和内部因素的影响下，职教教师具有补齐自身所缺专业知识类型的需求。需要说明的是，由于大部分职教教师不是来自职教师范专业，他们在进入职业学校后，才真正开始学习关于教育教学的知识。根据编码结果，职教教师在产生学习需求后，专业知识的学习路径主要有以下两种。
1.外部供给路径
国家各个层面都在采取多种措施提高职教教师的质量与素质，主要是通过教师培训，包括进企业实践、组织职教教师去国外进修以及参与讲座培训等。
2016年，教育部等七部门颁布了《职业学校教师企业实践规定》的通知，规定职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践。[7]这使得职教教师能够“真实参与企业真实项目的开发”，提升自身技能，加深对技术、行业企业、岗位等真实的认识，这也是不具备企业工作经历的职教教师构建自身专业知识的主要路径。但也有职教教师指出，现行的企业实践“很难满足不同专业教师的个性化需求”，再者由于“缺乏上岗证和出于对运营安全的考虑”“企业是追求效益的”等原因导致职教教师很难实现“顶岗实践”，只能“以看为主”，从而使得下企业实践这一重要提升路径的效果大打折扣。
同时，自2006年起实施的“职教教师素质提升计划”中的国培、省培项目，让职教教师“见识了不少东西。此项目也提供国外进修机会，职教教师进一步深入学习职业教育教学理论与方法、先进教育技术和课程开发手段”。[8]通过进修学习，职教教师对国际先进职业教育理念有了更深刻的理解。这既为职教教师提供了提升路径，也从制度层面倒逼职教教师不断去提升自己。
2.个人能动路径
职教教师专业知识学习的个人能动路径包括学历进修、自己练习和求助社会性人力资源。
自2000年教育部发布《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》[9]以来，职教教师开始通过攻读在职研究生这一途径来提升自我。此举不仅让职教教师获得学历，更让职教教师开阔眼界、更新理念。通过在职研究生的学习，职教教师不仅知道了本专业最新的专业技术、新的技术怎么样应用；
也知道了德国的职业教育双元制、理实一体化、行动导向教学等职业教育的新理念；
更让职教教师了解外面的世界；
甚至有教师形容读在职研究生“就像打开了一扇窗，我就看到了外面的世界，看到了世界在发生的变化”。
除通过学历进修这种长期计划，在日常的教学中，职教教师会在学校的实训场所加强自我练习。当一己之力无法突破瓶颈时，职教教师会寻求社会性人力资源的帮助，例如向内部教学团队求助，向有课程授课经验的教师或有企业经验的人请教教学或技术问题。此外，在外培训或带教参加技能大赛时，职教教师会寻求团队外专家的帮助，在交流与解决问题的过程中扩展自身专业知识。
（二）职教教师专业知识路径的建构模型
通过编码发现，在入职后职教教师的专业知识结构尚不完善，知识类型尚未健全，在达到应然层面的知识结构前，职教教师会受到内部或外部因素激发，寻求路径学习自身不具备的知识类型，不断完善专业知识结构，因此职教教师专业知识结构是一个动态的建构过程（见图1）。
图1 职教教师专业知识结构建构的影响因素和学习路径
职教教师入职后，无论是否具有企业工作经历，都会受到相同或不同的内外因素激发，积极寻求路径来扩展自身专业知识结构。职教教师要完成专业成长，实现从新任教师到合格教师到骨干教师再到专家教师（学科带头人、特级教师等）的跨越，这正是扩展专业知识结构的过程。在此过程中，既有国家、学校提供的路径，如企业实践、国外进修、讲座培训，也有职教教师主动探求的路径，如学历进修、自己练习、求助社会性人力资源。无论是外部提供的路径还是职教教师主动寻求的路径都需要企业资源、培训资源、实训场地、学习网站等方面的支撑。
（一）职教教师专业知识学习的原动力不足
外部动机和内部动机共同构成职教教师“为什么学”的动力机制。纵观学习动机相关研究，其研究对象多为学生而非教师；
概览职教教师相关研究，研究者则多聚焦于如何从外因切入并采取相应的策略，诉求于外部力量驱动职教教师的成长和发展而缺乏教师内在动机的挖掘。毋庸置疑，职教教师学习动机的研究已成为被遗忘的角落，而职教教师学习动机作为职教教师个人成长和发展的内生动力，理应受到重视。[10]从现实情境来看，由于专业教育教学业务能力有待提高且缺乏足够的培训机会、教育对象进步与发展的滞后性和不确定性、部分教师思想认识有偏差、部分教师认为工资收入水平较低、教师的评价体系不够科学合理、部分学校的发展水平较低导致职教教师职业成就感缺失。[11]此外，学生生源素质的变化与日常教学任务繁重等原因共同导致了职教教师学习专业知识的原动力不足。
（二）职教教师专业知识学习的合作制度不全
职教教师在产生专业知识学习的需求后，除了通过自己练习和学历进修外，还会寻求社会性人力资源的帮助，这是职教教师自身无法突破瓶颈时，主动向外寻求专业知识学习的重要路径之一。按照社会性人力资源所在场所的区别，职教教师的社会性人力资源可分为职业院校内部社会性人力资源和职业院校外部社会性人力资源，前者包括教学创新团队、同一课题组成员、有丰富实践/教学经验的教师等职业院校内部教学团队；
后者包括职业院校外部培训小组成员、带教技能大赛团队专家等社会性人力资源。社会性人力资源是构建职教教师专业知识学习共同体的基础，学习共同体强调自我教育、自主学习和自我管理，是教师职业发展从“自在”走向“自觉”的重要途径。[12]但当前职业院校教师学习共同体构建存在一系列问题，作为专业知识学习共同体的基础，职教教师的社会性人力资源供给不足，导致专业学习共同体难以形成并稳固存在，此外教师学习共同体的理念在实践中落实还存在较大的难度，教师学习教研合作的制度很多形同虚设，学习合作实践的形式大于内容等[13]导致职教教师专业知识学习共同体尚未构建完成。
（三）职教教师培训体系供给侧与需求侧脱节
1.职教教师培训体系难以兼容个性化需求
参加企业实践和讲座培训是职教教师学习专业知识的重要路径，但由于职教教师来源多样化，专业类目众多、所学内容与所教内容的重合度差异等使得职教教师现有培训体系难以兼容职教教师专业知识发展个性化需求。
从来源和任教类型来看，职教教师来源呈现多样化的特点，主要来源于职业师范院校毕业生、普通高等院校毕业生、企业转职人员等，不同来源的职教教师在入职后的知识起点及所需扩展的知识类型偏重有所不同，承担专业理论课、专业实训课、普通文化课三种不同任教类型的教师所需的知识结构方向也有所侧重，因此职前教育统一培养标准难以适应来源多样化的职教教师发展需求。
从职业院校专业类目来看，我国中职、高职共有18个专业大类，79个专业小类，每个专业大类的职教教师的培训内容有明确界限，即使是同一专业大类，每个专业小类之间也有一定的界限，如制造大类又细分为机械设计制造类、自动化类、机电设备类、汽车类等4个专业小类。因此较广的面上培训无法满足不同专业小类职教教师能力提升的需求，正如一位教师所说：“我们学校可能在开设新专业时会有一些面上的培训，比如说大数据应用的培训，但这个东西，只能说我了解了现在行业上是需要这样的技术人才，但具体对你自己的能力提升可能没有实质性的帮助。”
从职前教育所学内容或企业工作内容与职后所教内容的重合度来看，大致有两种情况，一种是职前所学/企业工作内容包含了所教内容，如所学工程机械与所教港口机械，所教内容面变窄，职教教师需在职前的基础上钻研更加深入的知识；
另一种是职业所学/企业工作内容与所教内容有重合之处，但并非完全吻合，所教内容面更广，职教教师需在职前的基础上不断扩充自己的知识面。对专业知识的深度探求、广度扩充，或是二者兼具，均体现了不同职教教师的个性化学习路径需求。
从职教教师的专业成长路径来看，不同专业发展阶段的教师知识扩展需求呈多元化特征。新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师）处于不同阶段的教师的专业发展水平是存在差异的，对知识的渴求也存在类型上的差异。
2.职教教师培训体系动态运行存在阻力
目前我国职教教师培训主要按行政区域层级划分，如国家级培训、省级培训、市级培训、区级培训、校本培训。与此同时，自2000年以来我国通过建立师资培养培训基地、实施教师素质提高计划、开展教师在职攻读硕士学位、建立教师企业实践制度等一系列重大举措提高在职教师的质量，培训群体也基本覆盖了优秀青年教师、骨干教师、校长等群体。然而，不同行政层级的培训之间并没有明确的界限与分工，培训内容与培训对象的重复在一定程度上造成培训资源浪费。国家级培训和省级培训在选择培训对象时也倾向于专业骨干教师，这使得处在不同发展阶段水平的职教教师获得培训的机会不一。整体来看，目前仍缺乏依据职教教师个体现状与需求精准匹配的培训体系。
在培训体系运行中，职业院校教学任务与职教师资短缺、职教教师培训时间与教学任务/假期之间的矛盾依然存在。“作为一个老师来说，肯定最好是能够脱产去实践……如果真的想把这一块能够切实地掌握好，最好的方式是跟人家一起去做，到那边去上班。”当前职业院校师资短缺，存量内的教师需承担的教学任务重，学期中无法“安排时间让职教教师脱产去企业实践”。平日较大的教学量和其他繁杂的任务，再加上原本是假期的空余时间被培训挤满，这对于职教教师本身而言，尤其是对于从企业转职成为职教教师的人员，本来职业学校的较低工作强度（相较于企业而言）、长假期无疑是一个很重要的吸引因素，所以如果培训挤占了职教教师的假期时间，可能会引起职教教师的抵触心理甚至造成职教教师的流失。总体来说，缺少从职教教师本身现状与需求出发设计的培训体系，导致职教教师学习专业知识的主要路径存在困境。
（一）增加职教教师专业知识学习的动力来源
1.激发职教教师自身专业发展的内生动力
职教教师专业知识学习的动力划分为内部动机与外部动机，即学习的内因和外因。唯物辩证法内外因原理表明，内因是根据，对事物的发展起着决定性的作用；
外因是条件，对事物的发展起着加速或延缓性的作用，外因通过内因而起作用。[14]因此要提升职教教师专业知识学习的外部动机必须先通过内部动机发挥作用。内部动机是指人们对学习本身的内在需要所引起的动机，内部动机不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。根据弗雷德·柯瑟根（Fred A. J.Korthagen）洋葱反思型教师发展模型（见图2），教师专业知识学习具有多层次性，在教师身上起作用的内圈层为信仰、身份、使命、核心品质，这些内圈层可以影响外圈层。[15]职教教师的教学追求，让其勇于自我挑战，跳出舒适圈，不断自我突破，持续学习专业知识。
图2 洋葱反思型教师发展模型
内部动机是推动职教教师学习的决定性因素，研究证实，教师自身专业知识的扩展“主要靠自学”，如果没有内生动力，无论专业知识学习路径有多么丰富，职教教师也很难主动建构。因此要完善职教教师专业知识结构，激发其内生动力是关键。着力于教师发展的内圈层，帮助职教教师提升职业认同感，增强认知内驱力，树立对学生和职业的信念与使命。通过教师与教师、教师与学生的双向多重沟通等方式，促进教师提升自我的内驱力。
2.创造职教教师专业知识学习的外部动力
根据弗雷德·柯瑟根洋葱反思型教师发展模型，外层对内层也有影响，如教师必须应对的具体情境（环境）产生了特定行为或激发了改进行为的需要；
反过来，这会促进某种能力的发展，进而决定教师对这种情况（信念）的看法；
最终，关于世界的信念的改变可能导致人们对自己信念（身份）的转变；
这也有可能触发新的理想，并增强人的某些核心品质。[16]外部动机是指由外部诱因所引起的动机，激发职教教师专业知识学习的外部动机包括：新技术与材料的出现、行业企业对学生需求的变化、学生生源素质的变化等外部诱因。如一位教师说到，“让教师去了解整个行业的发展开阔视野，他就会发现自己的不足。因为教师会发现做职教教师这份职业已经不够格了，那就必须要去学习”。除真切感受现实存在的外部诱因，还可通过创造外部动机去激发职教教师的内部动机，如在职教教师的最近发展区内交给职教教师一定的工作任务（如带教技能大赛、承担新的课程教学等），激发职教教师完成工作任务的内部动机。
（二）构建职教教师专业知识学习共同体
1.增加社会性人力资源供给，促进教师学习
知识获得和组织的过程较为缓慢，往往需要数年积累，在此过程中要付出额外的练习和寻求团体的帮助。职教教师在扩展丰富自身的专业知识时，除了参加培训这一外部供给路径外，还会求助于内外部教学合作团队等社会性人力资源。社会性人力资源是职教教师学习专业知识的一个重要路径，求助社会性人力资源能够让职教教师在短时间内获得问题的答案，具有灵活性、方便性等特点，对促进教师实践性知识与能力的形成至关重要。这类社会性人力资源一部分是由职教教师直接寻求得来；
另一部分则是由外界组织类似“小的学习互助团队”“学术交流报告会”“教学团队”“技能大赛专家组”等学习共同体构成。如果一个初学者在建构知识体系时能够获得更多支持，就更有可能从初学者成为一名专家，因此要增加内部路径的社会性人力资源供给，提供教师更多交流的机会。
2.整合社会性人力资源形成学习共同体
社会性人力资源大多零散且不成体系，整合社会性人力资源形成学习共同体有助于职教教师的专业成长。学习共同体是教师专业知识提升的重要途径，能帮助其开阔视野、改善教学实践以及教师个人发展和学校团体能力的提高。[17]在职业院校层面，将零散的、不成体系的社会性人力资源按照职教教师自身的需要，组建学习共同体，由有经验的老教师、企业工程师进行帮扶带等系列活动，或结合不同来源背景（如来源于企业、高校）的职教教师形成学习共同体，将各自的优势进行结合，互相提高与学习。在学习共同体的组建基础上，加强其日常运行尤为重要，让学习共同体成为职教教师扩展专业知识的一条规律性路径。通过在实践情境中与学生、同事等展开对话共同反思，分析原因、征询建议、意义协商等，能够使教师在对话与互动中提出假设、确定行动计划，在后续实践情境中去行动和验证假设，在问题解决过程中增进教师的认知和理解。[18]职教教师在学习共同体中发挥自己的主观能动性去积极交流，寻求帮助，补充新的知识点，继而扩充丰富自身专业知识，获得专业成长。
（三）提高职教教师培训体系供给侧与需求侧的适配性
1.以一体化开发培训内容实现模块化选择
在编码过程中，研究发现“参加培训”作为职教教师学习专业知识主要的外部供给路径共被提及多达44 次，可以看出“培训”在职教教师专业知识扩充中的重要作用。但由于职业院校教师来源多样化且任教类型不一、职业院校专业类目众多、职教教师专业成长路径发展要求、所学内容与所教内容的重合度不完全，需要建立分级分类的培训体系来提升与扩展职教教师的专业知识。未来要形成职教教师可持续增长的专业能力，应从职教教师现状与需求出发，整体化开发培训内容，建立纵向贯通、横向融通的分级分类的培训体系（见图3），实现不同来源、不同类型的职教教师可以根据自身需求模块化选择培训路径。
图3 职教教师分级分类培训体系
纵向上根据教师专业发展阶段和培训行政级别分类进行分级，横向上根据教师来源及任教类别进行分类，针对不同阶段不同群体设置有针对性、可选择性的培训内容。分级分类的培训体系在发展职教教师专业知识方面具有多重优势：一是能实现不同来源的职教教师的能力对接；
二是能够给职教教师提供多样的个性化选择，提高职教教师对自身专业发展的主动性和自觉性；
三是能实现两覆盖，即覆盖不同类型的专业教师，覆盖职业院校全部专业类别；
四是避免交叉重复培训，减少培训资源的浪费；
五是可以实现职教教师专业的可持续发展，各级培训之间呈螺旋上升态势。
2.以编制改革作为培训体系动态运行保障
一方面从职教教师本身来说，由于在成为职教教师后较长时间远离行业和企业实践，即使是在成为职教教师前拥有丰富企业工作经验，也会出现“实践经验有些退步”的现象。另一方面从外在技术的变化来说，由于技术发展日新月异，职教教师专业知识需要不断进行动态的更新。因此在培训机制上需要打造规律性间隔循环的运行机制，从参加培训1到成为新任教师承担教学任务再到参加培训2……由此循环，需要指出的是培训1、培训2、培训3……系列培训的内容是基于职教教师的分级分类培训体系，培训内容与安排整体处于周期性螺旋上升的状态。这有助于职教教师持续性丰富扩展自身的专业知识，实现从新任教师到合格教师……到专家教师的规律性阶段跨越，也可以助力职教教师的持续性专业发展，促使教师不断参加学习和培训项目，有规律不间断地更新专业知识，建立终身学习的理念和习惯。这有利于企业有规律性地承接职教教师培训任务，降低不确定性和非系统性，促进企业持续参与。
而职业院校的编制无法扩充是职教教师培训体系难以运行的重要原因，“因为编制控制比较严格，所以课时会比较多”，职教教师的短缺与编制紧张之间的矛盾，一方面造成了职教教师日常课时的增多，日常教学任务的繁重，另一方面出现挤压职教教师假期的现象。针对教师教学任务与培训需求冲突的矛盾，职业院校应改革编制，为职教教师参加培训提供时间上的保障。增加编制数量，积极探索实名编制与非实名编制相结合、设立附加编等编制配备和管理方法，加强对专兼职教师配备的统筹，不断优化中等职业学校教师配置。[19]盘活职业院校教师编制，保障职教教师培训时间，创造机会让职教教师脱产间隔且持续参加培训，持续促进职教教师专业成长。“比如每年学校有1/5的人要下去，那么这些人其实不应该承担学校的工作量，但这1/5 的编制要给到学校，等于是4/5 的人承担整个学校的工作量，1/5 的人去企业。这些人再回来之后，另外1/5再过来。”
职教教师专业知识的建构路径具有职业教育领域和职教教师群体的特性，因此需要从实证研究的角度进行归纳与探索，厘清职教教师学习专业知识的具体路径与存在的问题，基于此有针对性地搭建职教教师专业知识的培养路径，不断提高我国职教教师群体的专业性，保障职业教育的现代化发展。
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